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EDUCAÇÃO EM FOCO


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ARTIGOS

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O QUE VEM A SER A INTEGRAÇÃO E A INCLUSÃO:

POR ANA BÁRBARA SALLES

 

             A Declaração Mundial sobre Educação (1990) prevê a universabilidade das oportunidades iguais para todos e a melhoria da qualidade dos serviços educativos. Entrementes, busca garantir a igualdade do acesso à educação para os portadores de qualquer tipo de deficiência como parte integrante do sistema educativo; em outras palavras, a Constituição Brasileira assegura que a educação é direito de todos, incluindo assim as pessoas portadoras de necessidades especiais.

             Sob a luz da legislação educacional, a Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 4024/61, contempla a educação especial em alguns de seus artigos, constituído-se em um marco na história desta educação. Em seu Art. 88, rege que “a educação de excepcionais deve, no que for possível enquadrar-se no sistema geral de educação a fim de integrá-los na comunidade”.

             Tanto a integração como a inclusão possuem o mesmo intuito, o de inserir uma criança portadora de necessidades especiais em uma classe comum de ensino, no entanto ambas utilizam-se de modos diferentes.

             Na prática da integração, é a criança que deve se ajustar às condições da instituição, enquanto que na inclusão, é a escola em conjunto com seu corpo docente, que se ajustam às necessidades destas crianças para que sejam inseridas na instituição sem maiores problemas.

             A prática de integração teve seu inicio a partir da II Guerra Mundial, mas ganhou um impulso maior na década de 70. Baseando-se no modelo médico de eficiência, a partir do qual se deveria tratar e/ou modificar (habilitar, reabilitar e educar) a pessoa com deficiência, para satisfazer os padrões de “normalidade” impostos pela sociedade.

             A prática de inclusão tem como filosofia modificar a estrutura social (escolas, empresas, programas, serviços, ambiente físico, etc.) a fim de torná-la mais capaz para atender a diversidade de pessoas, comuns e especiais respeitando as suas (necessidades) individualidades; ou seja, na inclusão as pessoas ditas normais é que se preparam para atender as crianças deficientes.

             A inclusão no ambiente escolar consiste em disponibilizar à criança um desenvolvimento dentro dos seus limites pessoais, e não de padrões impostos pela sociedade. Também resume-se em acreditar que a criança portadora de necessidades especiais é capaz de uma aprendizagem rica e construtiva. Esta inclusão vem desmistificar a questão do convívio e da educação da criança portadora de necessidades especiais e, para isto, é da máxima relevância o papel dos profissionais e especialistas que atuam nesta área.

             No entanto, a inclusão na escola comum deve construir um processo gradativo, que respeite as diferentes necessidades e interesses de cada criança.

             Antes de tudo é necessário verificar se ela está disposta a freqüentar uma classe comum, na qual as diferenças (principalmente as que se referem à linguagem) serão evidenciadas pela comparação com os colegas ouvintes.

             O requisito para aquinhoar de uma classe comum, o aluno surdo precisa ter adquirido um nível de linguagem (incluindo um bom vocabulário) satisfatório para permitir um diálogo, mesmo que simples, com professores e colegas, além de certo domínio de leitura e escrita. Só assim ele poderá expressar seus pensamentos e sentimentos, e conseguir conceber e aplicar os conceitos empregados nas diferentes disciplinas.

             É fundamental também que a família forneça dados sobre a criança para os professores que manterão contato com a mesma, para que eles conheçam melhor tudo que a falta de audição possa acarretar e possam prever o tipo de reação da criança no ambiente escolar. Estes dados incluem um parecer médico, audiológico e informações da fonoaudiologia, etc.

             Para a instituição educacional se tornar inclusiva e acondicionar esta diversidade humana em seus ambientes, ela terá que tomar algumas medidas singelas e econômicas como exemplo:

• Conciliar alguns ambientes da escola bem como as técnicas didáticas e as atividades de aprendizagem, tais como materiais concretos e visuais que servirão de apoio para garantir a assimilação de conceitos novos.

• Alternar a política de contratação e treinamento dos professores e dos funcionários;

• Adaptar com os professores de educação esquemas de apoio para professores de alunos que apresentem necessidades especiais, decorrentes ou não da deficiência;

• Habilitar seu quadro pessoal a respeito da abordagem inclusiva na escola, etc.

• Assessoria em relação à língua de sinais, se a criança tiver linguagem oral restrita e às estratégias adequadas para propiciar o diálogo, na linguagem oral e/ou escrita.

• Manter um contato com professores que tenham vivenciado situações semelhantes. Dependendo da dedicação que a escola invista na implementação da filosofia de inclusão social no ambiente escolar, muitos são os benefícios que a inclusão pode facultar para a instituição. Exemplo dos benefícios: a melhoria nas relações entre os estudantes e entre estes e os professores; a melhoria da qualidade de ensino e no desempenho escolar de todos os alunos; maior satisfação de alunos e professores; melhoria da imagem da escola diante a família e a comunidade local e internacional.

             A escola inclusiva é uma realidade e para que ela trabalhe se faz necessário que as escolas regulares e especiais funcionem em conjunto, acolhendo não somente as crianças com deficiências, mas também aquelas que estejam experimentando as dificuldades temporárias ou as permanentes da escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que estejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, que moram distante de qualquer escola, que vivem em extrema pobreza, desnutridas, vítimas de guerras, abusos contínuos (físicos, emocionais e sexuais) ou as que estão fora da escola por qualquer outro motivo que seja (Declaração de Salamanca-1994).

             No que tange à escolaridade, a pessoa portadora de deficiência auditiva vem adquirindo oportunidades cada vez mais amplas e melhores de ser vista como uma cidadã comum e capaz de freqüentar escolas comuns, além das classes ou escolas especiais. A inclusão dos portadores de deficiência no sistema escolar pode conceder que ele gradualmente passe a contar com os mesmos benefícios oferecidos aos demais educandos.

             Seja qual for a educação recebida, especial ou não, o surdo não precisa apenas de escola. É indispensável que lhe seja oferecido um atendimento nos aspectos médicos que estão relacionados como a deficiência auditiva, bem como orientação familiar e suporte emocional, procurando facilitar o bom desenvolvimento de suas potencialidades, levando-o a fazer escolhas e responsabilizar-se por elas lhes proporcionando as mesmas oportunidades disponíveis para as pessoas que não são portadoras de deficiência.

             Mas observa-se que a luta por sua participação social não é um luta apenas do surdo e de seus familiares. Quando se fala em integração ou inclusão, é fundamental que a sociedade faça a sua parte, usando de todos os meios que possa, para atenuar as complicações impostas pela deficiência auditiva.

             Receber o deficiente auditivo e possibilitar o seu acesso a todos os espaços sociais (escola, parques, festas, empresas, teatros, cinema, museus etc.) é a contrapartida para que exista realmente a integração e a participação de todos.

             O direito que o deficiente físico tem de freqüentar a escola regular é assegurado pela Lei (LDB 9394/96) e por isso se faz necessário formar adequadamente, capacitar os profissionais e as escolas para trabalhar com esses alunos, não permitindo que esta proposta fique só no papel.

 

 

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PROBLEMÁTICA ENCONTRADA NA INCLUSÃO DO SURDO

 POR ANA BÁRBARA SALLES

 

             A educação dos surdos é um assunto polêmico, que traz à tona limitações e dificuldades do sistema educacional vigente. As propostas educacionais exclusivas para crianças surdas têm como finalidade proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades. Contudo, diferentes práticas pedagógicas envolvendo tais sujeitos apresentam uma série de limitações e estes, ao final da escolarização fundamental (que não é alcançada por muitos) não são capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdos.

             Assim, as diretrizes oficiais e discussões sobre a inclusão de surdos mostram ambigüidade e indefinições. Reconhecem que a utilização da língua de sinais é um direito do surdo e uma maneira de garantir melhores condições de escolarização. Por exemplo, o Plano Nacional de Educação Especial (MEC/SEESP, 1994) propõe o “incentivo ao uso e à oficialização da Língua Brasileira de Sinais”.

             No entanto, são vagas as recomendações para a escola comum e seus professores, não são claramente especificadas diretrizes no sentido de oportunizar a construção de uma condição bilíngüe do surdo ou de proporcionar um ensino que, em algum aspecto, seja desenvolvido por meio da Língua de Sinais.

             Os questionamentos atuais evidenciam uma urgência em incluir o aluno portador de deficiência auditiva na escola regular. O argumento mais comum é a Declaração de Salamanca junto com outros 87 governos. Realmente, o que fica no esquecimento é o que diz seu artigo 19, assumindo pelos órgãos oficiais: “Políticas educacionais deveriam levar em consideração as diferenças e as situações individuais. A relevância  da língua de sinais como meio de comunicação entre surdos, que deveria ser reconhecido”. O fato é que os órgãos governamentais legitimam o compromisso com a inclusão social, mas não provém de recursos para atendimento educacional das escolas públicas. O caso do uso da língua de sinais pelo surdo é um exemplo significativo, pois garante-lhes o direito de uso, mas há apenas uma recomendação para que pais e professores aprendam essa língua. A inclusão do aluno surdo não deve ser norteada pela igualdade em relação ao ouvinte e sim em suas diferenças sócio-histórico-culturais, às quais o ensino se ancore em fundamentos lingüísticos, pedagógicos, políticos, históricos, implícito nas novas definições e representações sobre a deficiência auditiva. Todavia, selecionar uma língua traz uma série de tensões, principalmente por se inscreverem um grupo majoritário de ouvintes, e outro grupo minoritário daqueles que não ouvem. A escola, ao considerar o surdo como ouvinte numa lógica de igualdade, lida com a pluralidade dessas pessoas de forma contraditória, ou seja, nega-lhe sua singularidade de indivíduo portador de deficiência auditiva. Tais inconsistências reivindicam uma revisão educacional, que trace uma nova visão curricular com base no próprio surdo. Em relação à polêmica discussão acerca da educação dos surdos, configura-se a questão curricular, pois as escolas encontram-se atreladas a uma ideologia oralista, conveniente aos padrões dos órgãos de poder.

             Na educação dos surdos, o currículo faz parte de práticas educativas e é efeito de um discurso dominante nas concepções pedagógicas dos ouvintes. Estas ações materializam-se na afirmação de que o currículo é um espaço contestado de relação de poder, o que significa dizer que, nas práticas escolares, estas questões estão literalmente veiculada em uma ordem necessária.

             O que a escola discute atualmente, através de seu currículo, é que “como se organizam os saberes e o conhecimento dentro do espaço para se ter uma educação de qualidade” Silva (2001, p.21).

             Porém, para que estas questões passem a ser legítimas, é essencial ir além delas, olhando o currículo não apenas como organização de conteúdo, pois a educação não é neutra em seus valores. “No currículo há o conflito na compreensão do papel da escola em uma sociedade fragmentada do ponto de vista racial, étnico e lingüístico. É preciso assumir uma perspectiva sócio-lingüística e antropológica na educação dos surdos dentro da instituição escolar, considerando a condição bilíngüe do aluno surdo” Silva (2001, p. 21).

             Atualmente muito tem-se falado acerca de mudanças educacionais dos surdos. Repensar esta proposta, na verdade, é uma tarefa desafiadora. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei nº. 9394/1996), em seu artigo 58, capítulo V, define a Educação Especial:

 

como modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais preferencialmente, na rede regular de ensino deverão assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou devidamente capacitados para atuar com qualquer pessoa especial em sala de aula. Admite também que, nos casos em que necessidades especiais do aluno impeçam que se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, este teria o direito de ser educado em classe ou serviço especializado.

 

 

 

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A Contribuição da Teoria dos 04 Temperamentos para a Educação:
Valorizando a Individualidade nas Salas de Aula

Autores: Márcia Regina Silva Rodrigues e Murilo Flores Correia

Resumo

O objetivo deste artigo é mostrar o trabalho com os 04 temperamentos em sala de aula. Na metodologia empregada optou-se pela abordagem descritiva que contemplou revisão bibliográfica. A pesquisa buscou responder as questões da problemática levantada no âmbito deste estudo sobre quais seriam as possíveis aplicabilidades da teoria dos 04 temperamentos no processo de ensino-aprendizagem, bem como a ligação dos mesmos com as inteligências múltiplas. Observando-se a individualidade e respeitando-as, valorizando desta maneira o que o aluno tem de melhor para a partir deste ponto desenvolver as inteligências que menos sobressaem foram algumas das respostas ao estudo proposto. Aos professores, neuropsicólogos, psicopedagogos, pais e demais interessados, fica a sugestão do auxílio dos temperamentos em sala de aula, contribuindo com o conhecimento e compreensão das atitudes de cada pessoa e desta forma a educação ganha forte aliado nas intervenções e prevenções das dificuldades de aprendizagem.

 

A priori entende-se temperamento como sendo a tendência de humor, suas reações e grau de sensibilidade do indivíduo. Temperamento vem da palavra tempero, forma pelo qual expressa o jeito peculiar de cada pessoa.

Segundo LaHaye (1997, p. 09) não existe outra coisa, humanamente falando, que possa influenciar tanto a nossa vida quanto o temperamento ou a combinação deles. “O Temperamento influencia tudo quanto você faz – desde os hábitos de sono, os hábitos de estudo, o estilo de alimentação até a maneira que você se relaciona com outras pessoas”.

A busca por métodos como forma de se trabalhar os conteúdos em sala de aula valorizando somente os aspectos cognitivos e sistemáticos colocando como principal objetivo o alcance e o cumprimento dos programas escolares é um dos fatores principais que desencadeiam problemas e dificuldades de aprendizagem em nossas escolas, sejam elas públicas ou privadas.

Diante deste fato, este artigo aborda a seguinte problemática: quais são as possíveis aplicabilidades da teoria dos 04 temperamentos no processo de ensino-aprendizagem?

O objetivo principal está na implantação da teoria dos 04 temperamentos nas salas de aula, incluindo neste estudo a utilização dos temperamentos como colaborador da Psicopedagogia e da Neuropsicologia nos aspectos que envolvem as dificuldades de aprendizagem e o emocional.

Busca-se sintetizar a teoria dos temperamentos apresentada por LaHaye, como referência conceitual-analítico, que permite compreender a prática de ensino como único a cada indivíduo, abordando por meio dos temperamentos as inteligências múltiplas.

Pretende-se relatar as formas práticas de se trabalhar com a teoria dos 04 temperamentos em sala de aula, explicando as características de cada temperamento como forma de se identificar os 04 grupos principais e citar as 12 combinações dos 04 temperamentos, as quais apresentam as diferenças.

A metodologia desta pesquisa é de caráter descritivo e constou de análise de documentos, os quais já foram publicados sobre o tema em questão. Visando a aplicabilidade da teoria, buscando observar e compreender os temperamentos - Sanguíneo, Melancólico, Colérico e Fleumático - como método complementar de ensino-aprendizagem e partindo desta perspectiva de análise desenvolver as múltiplas inteligências.

Desta maneira o conhecimento dos temperamentos poderá auxiliar os diagnósticos, tratamentos e pesquisas referentes à psicopedagogia e neuropsicologia e conseqüentemente ao convívio familiar e escolar, pois ao conhecer a que grupo temperamental pertence o indivíduo, o psicopedagogo e neuropsicólogo contarão com grande ajuda para entender as características comportamentais congênitas de cada pessoa.

Essa pesquisa tem cunho social, portanto, é importante para todos que desejam conhecer uma forma de atuação na qual o ato de educar é baseado nas individualidades de cada educando.

1 Conhecendo a Teoria dos 04 Temperamentos:

Hipócrates, médico grego, conhecido como “O pai da medicina” (460a.c -357a.c), baseado na teoria de Empédocles (Fogo, Terra, Água e Ar) relacionou cada um destes elementos da natureza com um tipo de temperamento. Na classificação de Hipócrates, os temperamentos: Colérico (fogo), Sanguíneo (ar), Melancólico (água) e Fleumático (terra), estão interligados com as variações de humores do corpo: Bílis preta, Sangue, Bílis Amarela e Fleuma. (LAHAYE, 2001)

Essa teoria afirma que a química do corpo influencia o comportamento do indivíduo e determina o tipo de temperamento e dizia Galeno (129-199 AC) que para se ter uma boa saúde teria que acontecer um equilíbrio entre esses quatro humores corporais, caso ocorresse algum humor em excesso este fato poderia provocar doenças no corpo e traços exagerados de personalidade. Segundo Pasquali (1998, p. 07) “a biologia moderna substitui estes conceitos arcaicos da química do corpo por conceitos mais complexos, tais como, hormônios, neuro-transmissores, e outras substâncias do sistema nervoso (como endorfinas, etc.)”. O filósofo alemão, Emmanuel Kant, foi provavelmente a pessoa que mais divulgou e teve influência na Europa, sobre o tema dos 04 temperamentos, ao ponto que LaHaye, T. (1997), muito pouco acrescentou a sua teoria.

Cada pessoa tem um comportamento diferente e isso é diretamente relacionado ao seu jeito de "ser", ou seja, seu temperamento. Nenhuma pessoa é um único temperamento, mas uma mistura, combinações e graus que multiplicam as possíveis diferenças de no mínimo dois dos 04 temperamentos com um deles predominando, de acordo com LaHaye (1997, p. 39) “A principal objeção aos quatros tipos de temperamentos advogados pelos antigos, é que os mesmos era por demais símplices ao supor que cada pessoa poderia ser caracterizada por um desses tipos de temperamento “.

LaHaye (1997) buscou direcionar as pesquisas sobre os 04 temperamentos baseado na teoria de que todos somos uma mistura de temperamentos e não somente um deles, mas no mínimo 02 dos 04 podendo chegar até mesmo a apresentar os 04, a diferença estaria na porcentagem que cada temperamento apresenta, o que é relativo de pessoa para pessoa.

1.1 Classificando os 04 grupos e suas combinações:

A pessoa sanguínea: é muito sociável, brincalhona, calorosa, amável e simpática. Atrai as pessoas. É otimista e despreocupada, generosa, compassiva. Contenta-se facilmente, não leva as coisas muito a sério e, vive rodeado de amigos. É alegre e esperançosa, atribui grande importância àquilo que está fazendo no momento, mas, minutos após, pode esquecê-lo. Pouca força de vontade, emocionalmente é instável, explosiva e irrequieta. Tem dificuldade de seguir detalhadamente instruções, e quase nunca fica quieta, é insegura e temerosa. Os sanguíneos são bons vendedores, oradores, atores, e não raro tornam-se lideres (LAHAYE, T. 1997). Sanguíneo com melancólico (Sanmel), Sanguíneo com colérico (Sancol), Sanguíneo com fleumático (Sanfle).

A pessoa melancólica: atribui grande importância a tudo que lhe concerne. Possui mente privilegiada e uma tremenda capacidade de experimentar toda uma gama de emoções. É perfeccionista, muito sensível e apreciador das belas artes. Analítico, abnegado e amigo leal. Em geral não é extrovertido e raramente se impõe. Tende a ser genioso, critico e egocêntrico. O maior perigo está em se entregar aos pensamentos negativos, que exageram suas tendências pessimistas. Descobre em tudo, uma razão para ansiedade; em qualquer situação, notam primeiro as dificuldades. Não fazem promessas com facilidade, porque insistem em cumpri-las à risca e, pesa-lhes considerar se será ou não possível cumpri-la. Agem assim não pela moral, e sim pelo relacionamento interpessoal, pois são cautelosos e desconfiados com tudo e, todos que o cercam. (LAHAYE, T., 1997). Melancólico com sanguíneo (Melsan), Melancólico com colérico (Melcol) e Melancólico com fleumático (Melfle).

A pessoa colérica: cabeça quente fica agitada com facilidade, mas se acalma logo que o adversário se dá por vencido. Sua reação é rápida, porém, não persistente. Mantém-se sempre ocupado, embora o faça a contragosto, justamente porque não é perseverante; prefere dar ordens, mas aborrece-o de tê-las de cumpri-las. Gosta de ser reconhecido, no seu trabalho, e adora ser louvado publicamente. Dá muito valor à aparência e à formalidade; é orgulhoso e cheio de amor-próprio. É um líder nato, polido, obstinado e muito otimista. Está sempre com idéias, projetos ou objetivos que geralmente realiza. É avarento, auto-suficiente, impetuoso, genioso, cerimonioso, ninguém é tão mordaz e sarcástico, tem tendência à aspereza e crueldade. Os coléricos dão bons diretores de empresas, generais, construtores, soldados voluntários, políticos ou administradores, mas são incapazes de desempenhar trabalhos minuciosos (LAHAYE, T., 1997). Colérico com melancólico (Colmel), Colérico com sanguíneo (Colsan), Colérico com fleumático (Colfle).

A pessoa fleumática: significa falta de emoção e não preguiça; implica uma tendência a não se emocionar com facilidade nem se mover com rapidez, e sim com moderação e persistência. Sua natureza é calma e sossegada faz com que sejam pessoas de fácil convívio, benquistas por todos. Sua agudeza de espírito e senso de humor torna sua presença um prazer. Acessível, agradável, trabalha muito bem em equipe, é eficiente, conservador, digna de confiança e prática. Age por princípio, não por instinto. Ela é criteriosa no trato com outras pessoas e, geralmente, consegue o que quer, persistindo em seus objetivos, enquanto, aparentemente, está cedendo aos outros. Tem pouca motivação chegando até a ser displicente no trabalho, é cabeça dura e indeciso. Os fleumáticos revelam-se bons diplomatas, porque são pacificadores por natureza, professores, médicos, cientistas, humoristas, escritores, editores e quando motivados podem ser líderes muito capazes (LAHAYE, T., 1997). Fleumático com melancólico (Flemel), Fleumático com sanguíneo (Flesan) e Fleumático com colérico (Flecol)

1.2 Temperamentos e as inteligências

Cada temperamento apresenta características distintas, as quais se destacam habilidades individuais, portanto assim como na teoria das inteligências múltiplas, desenvolvida por Gardner (1994), o processo educacional deve partir do principio de que cada ser humano tem uma forma diferente de aprender, alguns possuem inteligências mais desenvolvidas, outras menos, bem como aprendem de maneiras diferentes.

Gardner (1995) relata que passou a investigar o aspecto biopsicológico onde inclui a valorização do genético e neurológico do comportamento, destacando o cognitivo, traços e disposição temperamental, desta maneira a inteligência passou a ser observada de outra forma, “O fato de um indivíduo ser ou não inteligente e em que aspectos, é um produto em primeiro lugar de sua herança genética e de suas propriedades psicológicas, variando de seus poderes cognitivos às suas disposições de personalidade”. (GARDNER, p. 50)

Buscar os pontos fortes de cada temperamento é um mecanismo ideal para estimular as várias inteligências, sendo uma forma de se alcançar à aprendizagem, segundo Gardner (1995), cada educando deve ser avaliado como sujeito único e na descoberta dos pontos fortes, destes alunos, abre-se caminho para atingir os objetivos traçados pela escola, sendo eles o aprendizado e o desenvolvimentos de habilidades. Dentro deste contexto é necessário aos educadores estudar novas fontes de estímulos para o processo ensino-aprendizagem.

A sociedade e os saberes mudaram e a escola indubitavelmente continua procurando agir como se essas mudanças não afetassem a comunidade escolar. Para Hernandez (1998) a escola não acompanha essa transformação social por medo ou por não saber como agir.

Gardner (1995) relata que o modo de explanação de um conteúdo pode fazer a diferença entre uma experiência educacional bem ou mal sucedida. Quando o educador destaca os pontos fortes e fracos de cada grupo dos 04 temperamentos, traça metas para trabalhar com a individualidade e por intermédio dos conhecimentos destes pontos reconhece qual educando necessita de mais ajuda, qual é talentoso, qual área se destaca ou precisa ser desenvolvida, como por exemplo:

a) A inteligência lingüística - O melancólico e o fleumático são melhores escritores do que oradores, o sanguíneo e o colérico são exímios oradores, mas não são bons para escrever.
b) A lógico-matemática - O melancólico apresentará essa inteligência por gostar de pensar muito e de desafios, o fleumático terá dificuldades com os números por achar que demanda muito tempo e por achar os cálculos trabalhosos, no aspecto à organização e auxilio se sai muito bem. Já o sanguíneo no tato com os números terá dificuldades porque não consegue se concentrar por muito tempo, mas se estimula ao deparar com muitos problemas para serem resolvidos e apresenta brilhante desempenho em relacionamentos, o colérico sempre prático e projetista se sairá bem com os cálculos, em termos de relacionamentos terá dificuldades por sempre querer liderar.
c) A musical – O melancólico por sua introspecção e pela emoção provinda da música, o sanguíneo pelo movimento, ritmo e empolgação e o fleumático pela calma transmitida por alguns ritmos.
d) A espacial – O melancólico e o fleumático são observadores, detalhistas e possuem boa memória, o sanguíneo tem boa memória espacial.
e) A corporal-cinestésica – O sanguíneo por seu movimento e agitação e o colérico por gostar de trabalhar com as mãos e as pernas.
f) A interpessoal – É nitidamente perceptível no sanguíneo por ser bom de papo e muito sociável e o fleumático com toda sua calma consegue cativar as pessoas.
g) A intrapessoal – O melancólico, apesar de acabar se entregando a solidão e a tristeza, e o colérico por se achar muito esperto e controlador.
h) A naturalista – O melancólico com toda a sua preocupação e o sanguíneo por sua solidariedade.
i) A existencial-espiritual – O melancólico e o sanguíneo desenvolverão muito essa inteligência, já o colérico e o fleumático terão dificuldade.

As diversas inteligências é um meio de identificação das múltiplas formas de aprendizagem, ao observar quais inteligências se sobressaem e quais estão ligadas a cada tipo de temperamento, o próximo passo é iniciar o uso de cada uma delas para desenvolver as demais, visando, desta maneira, um trabalho pedagógico individualizado.

2 Aplicando a Teoria dos 04 Temperamentos em sala de aula

Realizou-se para essa pesquisa um estudo teórico das obras de LaHaye (1997) e buscando uma ligação com a teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1995) traçou-se estratégias para a aplicação da teoria dos 04 temperamentos em sala de aula, baseando-se na importância do educador descobri os verdadeiros interesses do educando para, apoiando-se neles, construir uma proposta pedagógica centrada nos próprios alunos.

Diante das inúmeras possibilidades de se atuar em sala de aula e com o intuito de valorizar a individualidade de todos que compõem a comunidade escolar e priorizando o emocional de todos os envolvidos, o ensino deixa de ser pautado na assimilação e memorização de meros conteúdos sistemáticos e passa a integrar uma co-relação entre professor/aluno.

De posse dos conhecimentos sobre a Teoria dos 04 Temperamentos e suas combinações, na busca por mais aprofundamento sobre o assunto e baseando-se nos estudos de LaHaye (1997), “... havia dois gêmeos idênticos em minha classe. (...) Um deles tinha uma personalidade afetiva; o outro evitava as pessoas. Um deles amava os esportes, a história e a literatura; o outro preferia a matemática, a física e a linguagem...”(p. 09). Observou-se através deste relato a diferença entre as pessoas e desta maneira a pesquisa oferece o desenvolvimento de uma atividade pedagógica individualizada.

Os novos estudos científicos, nas mais diversas áreas, têm feito psiquiatras e psicólogos desencantarem da psicologia freudiana e da teoria comportamentista e, observarem que o ser humano é um ser interacionista, valorizando as antigas idéias e aplicando essas teorias. Uma das mais revistas tem sido a teoria dos quatro temperamentos, Antunes (2002) destaca que a nossa memória é constituída por metade dos genes que herdamos e a outra metade é formada pela aprendizagem adquirida pelo meio em que vive.

“O temperamento é a combinação de características inatas que afetam, no nível do subconsciente, o comportamento de um ser humano” (LAHAYE, 1997, p.23). São provindos da combinação genética dos pais, portanto, os genes e cromossomos utilizados na concepção, são os principais responsáveis pela maneira de ser, atos e emoções. Claro que o temperamento não é o único fator que influencia as atitudes! Mas é o primeiro, o principal, ao lado dele está à maneira como se educa, motiva, treina e cria cada indivíduo.

Nessa teoria o educador precisa aprender quais são e como age cada temperamento, o que o levaria a trabalhar de forma positiva com o temperamento de seus alunos, aproveitando a característica de cada um para lecionar de forma individualizada, impedindo que haja desânimo pela diferença temperamental o que poderia interferir até mesmo na auto-estima. Para isso necessita compreender as características de cada grupo e como identificar os temperamentos dos alunos.

Antunes (2004), bem como Luria (2005) destacam a importância da interação, relatam que o aluno já nasce com as condições próprias para aprender, mas necessita de mediação para desenvolver tais condições. Quando o professor conhece o seu aluno, através do tipo de temperamento, saberá a melhor maneira de interagir com esse educando.

Diversas situações são expostas como problemas no ambiente escolar e muitas vezes são casos ligados ao temperamento do aluno “A perda da confiança e da auto-estima talvez seja o “efeito colateral” mais comum de uma dificuldade de aprendizagem (...). Elas presumem que são estúpidas, porque não se saem bem na escola, e que não podem ser apreciadas, porque não tem uma multidão de amigos”. (SMITH e STRICK, 2001, p.75). Na falta de compreensão destes aspectos por parte do professor, a criança acaba apresentando uma dificuldade de aprendizagem e o quadro do problema se agrava por não cuidarem de maneira individualizada.

2.1 Observando a prática

Para chegar ao autoconhecimento, é importante conhecer o próprio temperamento. Ele é a chave para se entender as reações dos diferentes comportamentos, qualidades e defeitos. O temperamento é a combinação de características congênitas que subconscientemente afetam o procedimento do indivíduo. E como é aplicar Temperamentos em sala de aula?

As análises do material impresso sobre o assunto pesquisado concomitante a pergunta da pesquisa traçou alguns pontos de partida para a prática da teoria dos 4 Temperamentos em sala de aula.

Uma criança melancólica desenvolve bons hábitos de estudo, pois gostam de aprender, se incentivados a leitura, por exemplo, desenvolverão um apetite imenso pelos livros, esse grupo possui mentes aguçadas, retentivas e inquisitivas. Possui capacidade de concentração, independente de qualquer barulho que esteja acontecendo ao seu lado, são escritores de qualidade, devido à aptidão que possuem em lembrar detalhes e figuras mentais de cada palavra.

As crianças melancólicas precisam e gostam de desenvolver o sentimento da misericórdia. Na medida em que se dedicam a outras pessoas com sofrimentos maiores, doentes, pobres, sofredores de qualquer natureza, eles começam a sair de sua profunda melancolia.

São seletivos com os assuntos que os interessam. Seu grande problema é que se tornam facilmente pesados e tristes. Precisam adquirir a alegria e a leveza, que lhes faltam, qualidades básicas que eles encontram no temperamento oposto, o sanguíneo.

Os de temperamento sanguíneo, se motivados podem vim a ser bons alunos, pois não são bons estudantes, mas são brilhantes, mesmo sendo inquietos e indisciplinados. Qualquer coisa pode distraí-lo, seu interesse pelas coisas é de curta duração, é muito difícil para eles se concentrarem por muito tempo em alguma coisa e este fato o fazem desperdiçar o grande potencial que possuem.

Os sanguíneos por serem carismáticos, simpáticos, divertidos, são interessados por tudo e acabam ficando na superfície de todos os assuntos. São pouco concentrados, tudo os interessam, mas se cansam dos assuntos e pulam para outro foco de interesse rapidamente.

São alunos muito inteligentes, aprendem fácil, mas não conseguem ser persistentes nos estudos, pois um simples ruído os distrai, precisam aprender a profundidade com seu temperamento oposto, o melancólico.

O educador de um sanguíneo precisa fazer que as matérias sejam apresentadas a ele de uma forma fascinante, artística de forma a seduzi-lo a querer se aprofundar em seu estudo. Gradualmente, educado assim descobre a sua capacidade de se aprofundar nos assuntos.

Já os alunos coléricos, apesar de toda a esperteza que apresentam, não são alunos brilhantes. Devido à falta de paciência e suas mentes curiosas passam por cima das coisas, fazendo leituras rápidas e, conseqüentemente, às vezes não são bons escritores. Gostam de sempre perguntar o “por que” das coisas e se interessam por geografia, psicologia, história, literatura, amam estudar mapas, diagramas e gráficos, apresentam certa dificuldade de concentração, quando se desviam do assunto em pauta é complicado voltarem a se concentrar.

Os coléricos por serem puro fogo e pura adrenalina. Estão sempre em ação. Precisa-se, desta forma, aprender a ter paciência, coisa muito rara para este grupo. A criança deve ser educada através do esporte, do trabalho, no seio da família, na igreja, escola ou comunidade. Precisa ser educado para saber se controlar e aprender a se aquietar quando necessário. Com seu temperamento oposto, os fleumáticos, devem descobrir a virtude da paciência, a esperar um pouco e a refletir antes de agir.

Os fleumáticos precisam de atividades que dura pouco tempo, vão ser considerados bons estudantes se conseguirem vencer sua vontade nata de ficar adiando as coisas. Não gostam de longos projetos, pois exige tempo e isso é algo que não gostam de dedicar a nada, tem boa memória e se incentivados e motivados a aprender podem se tornar muito inteligentes, suas mentes são capazes de analisar e deduzir. Trabalham melhor sobre pressão, apesar de não assumirem isso.

Os fleumáticos tendem a se acomodar facilmente frente às situações. São aqueles de quem se diz que “tanto faz que a água corra para cima quanto para baixo”. Amam comer, portanto, para eles tudo termina num lanchinho, desde a infância os fleumáticos devem ser incentivados a conviver com muita gente. Aprendendo mais com as experiências alheias que com as próprias, essa tendência a ter vidas demasiadamente acomodadas, os fazem viver sem grandes aventuras.

A acomodação é o maior problema deste grupo, ficam muito na zona de conforto e se colocam pouco em ação. Não sofrem muito, mas também não agem. Não vivem grandes dramas, suas emoções são mornas. Precisam aprender a se colocar mais em ação com os de temperamento oposto ao seu, os coléricos.

Os pais também precisam conhecer o temperamento de seu filho, pois a falta de compreensão do mesmo ocasiona um desentendimento e as cobranças que deveriam ser evitadas desencadeiam conflitos emocionais repercutindo na escola como uma dificuldade de aprendizagem ou desinteresse pelas atividades e por si mesmo.

Diante das observações, bem como dos questionários aplicados e suas análises percebe-se que os professores devem se preparar para a nova tecnologia, a mudança está na valorização do ser, cuidando das emoções, despertando o individual e entendendo os aspectos que estão interligados às inteligências múltiplas e os temperamentos.

Considerações finais e recomendações

Em geral, as pessoas têm tendências a desenvolver características de acordo com o tipo físico, o temperamento e com o meio em que se vive incluindo criação e estudo. Como cada um tem 02 ou mais temperamentos, predominando um deles. O ideal é ter um equilíbrio de todos, quando se conhecem as necessidades e fortalezas das combinações de temperamentos, deve-se aprender a controlá-los extraindo o melhor de cada temperamento, a necessidade básica em sala de aula é conciliar esse intercâmbio entre os grupos proporcionando uma interação e compreensão por parte dos mesmos.

Os temperamentos vão auxiliar ao professor na conduta de suas aulas em todas as disciplinas. É fundamental o educador se preocupar com o emocional dos alunos e se desvincular um pouco das regras curriculares que a escola proporciona como meta a ser atingida, um professor sábio educa os sentimentos, a emoção dos seus alunos. O agrupamento dos alunos segundo os temperamentos também permite ao professor dirigir-se especialmente a cada grupo.

Para se perceber os temperamentos, os professores e interessados devem, além das atitudes, analisarem a letra, a forma de andar, sentar, comer, vestir e os traços físicos da pessoa. O professor deve estar atento à diferença entre os Temperamentos e como trabalhar com cada um dos grupos. Muitos educadores, psicopedagogos, neuropsicólogos, pais entre outros encontrarão dificuldade em identificar os tipos, mas esse fato não pode ser considerado um empecilho, apenas um motivo maior para se dedicar ao estudo do tema e aos alunos bem como pacientes.

A influência da teoria dos 04 temperamentos e suas 12 combinações sobre a educação é altamente positiva, pois chama a atenção para o fato de que preocupar-se com o desenvolvimento da capacidade de se relacionar bem com os outros e consigo mesmo, evita, desta forma, muitos transtornos como várias dificuldades de aprendizagem.

É válido ressaltar as recomendações de continuidade desta pesquisa por a mesma apresentar requisitos indispensáveis a uma educação de qualidade, embora a princípio pareça complexa e até mesmo venha demonstrar uma roupagem estereotipada. À medida que os pesquisadores e futuros interessados no assunto irem aprimorando os conhecimentos acerca do tema, perceberão o quanto essa impressão não passa de conclusões equivocadas. Um dos objetivos dos educadores do futuro é romper paradigmas e nada é mais estimulante do que quebrar a barreira do quem sabe mais e quem sabe menos, cientes que a diferença existe, inclusive nas diversas formas de se aprender.

Referências

ANTUNES, C. Como identificar em você e em seus alunos as inteligências múltiplas -2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
___________. Jogos para a Estimulação das Múltiplas Inteligências. Petrópolis, Ed. Vozes, 1999.
___________. A memória: Como os estudos sobre o funcionamento da mente nos ajudam a melhorá-la. Petrópolis, Rj: Vozes, 2002.
___________. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula – 4ª ed. Petrópolis, Rj: Vozes, 2002.
___________. A inteligência emocional na construção do novo eu – 10ª ed. Petrópolis, Rj: Vozes, 2002.
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: A teoria na prática. Tradução Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
HERNANDEZ, Fernando. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalhos. 5 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
LAHAYE, T. Porque agimos como agimos? Tradução Pr. João Bentes - 2ª ed. São Paulo: Press Abba, 1997.
______.Temperamentos transformados. Tradução Elisabeth Stowell Charles Gomes. São Paulo: Mundo Cristão, 2001.
LAHAYE, B. Como desenvolver o temperamento do seu filho. Tradução Carlos Osvaldo Pinto – 9ª ed. – São Paulo: Mundo cristão, 1999.
_______. A mulher controlada pelo Espírito. Tradução Myrian Talitha Lins -5ª ed. Minas Gerais: Editora Betânia, 1981.
LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: Seus fundamentos culturais e sociais. Tradução Fernando Limongeli Gurgueira – 4ª ed. São Paulo, 1990.
__________. Fundamentos de Neuropsicologia. São Paulo. EDUSP, 1981.
PASQUALI, Luiz. Os tipos humanos: A teoria da personalidade. Brasília. Copymarket.com, 2000.
SMITH, C. e STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z – um guia completo para pais e educadores; trad. Dayse Batista. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.

Márcia Regina Silva Rodrigues e Murilo Flores Correia - Márcia Regina Silva Rodrigues - Especialista em Neuropsicologia e em Psicopedagogia, graduada em pedagogia (Universidade do estado da Bahia- UNEB), Psicopedagoga CAPS (Centro de atenção psicossocial), Professora do curso de psicopedagogia da rede Pós-grad/ Unibahia, Palestrante, Tutora de pedagogia EADCON/ Fael, Pesquisadora cognitivo-comportamental e saúde mental. marciarsr@hotmail.com
http://lattes.cnpq.br/0254720642977346

Murilo Flores Correia-Especialista em Neuropsicologia e em Psicopedagogia, graduado em geografia (Universidade do sudoeste da Bahia, UESB), Professor rede estadual de ensino, Palestrante, Pregador e Pesquisador cognitivo-comportamental. murilocorreia76@hotmail.com
http://lattes.cnpq.br/6377712430723657


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A Aquisição da Leitura e da Escrita

Autora: Cláudia Regina Danelon Gütschow

A compreensão da aquisição de leitura e escrita tem se baseado, em grande parte, nas alterações que ocorrem neste processo. Ao analisar os distúrbios da linguagem escrita, podemos traçar modelos teóricos explicativos que discriminam as diversas habilidades necessárias para que a leitura e a escrita ocorram de forma competente. Portanto, a seguir serão descritas as principais teorias que visam à explicação dos distúrbios em leitura e escrita, de forma a lançar luz sobre os processos nelas envolvidos.

Uma dessas teorias explicativas é a Hipótese do Déficit Visual (Ajuriaguerra, 1953; De Hirsh & Jansky, 1968; Orton, 1937), segundo a qual problemas de leitura e escrita se devem a dificuldades com o processamento de padrões visuais (Capovilla & Capovilla, 2000). Essa hipótese perdurou por cerca de 50 anos, da década de 1920 à década de 1970.

A partir da década de 70, evidências de distúrbios de processamento fonológico subjacentes aos problemas de leitura e escrita começaram a enfraquecer a Hipótese do Déficit Visual. Vários estudos foram conduzidos demonstrando que dificuldades fonológicas (i.e., com a percepção e o processamento automático da fala) e metafonológicas (i.e., com a segmentação e manipulação intencionais de segmentos da fala) são capazes de predizer dificuldades ulteriores na aprendizagem de leitura e escrita, e que procedimentos de intervenção voltados ao desenvolvimento de habilidades metafonológicas (especialmente procedimentos para desenvolver a consciência fonológica) são capazes de produzir ganhos significativos em leitura e escrita (Bradley & Bryant, 1983; Byrne, Freebody, & Gates, l992; Capovilla & Capovilla, 2000; Cunningham, 1990; Elbro, Rasmussen, & Spelling, 1996; Lie, 1991; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; Schneider, Küspert, Roth, Visé, & Marx, 1997; Torgesen & Davis, 1996, Vandervelden & Siegel, 1995).

Com tais estudos, a Hipótese do Déficit Fonológico tornou-se predominante. Segundo tal hipótese, os distúrbios de processamento fonológico são a principal causa dos problemas de leitura e escrita. A importância do processamento fonológico para a leitura e escrita pode ser compreendida analisando-se os estágios pelos quais a criança passa na aquisição da linguagem escrita.

Conforme descrito por Frith (1985) e Capovilla e Capovilla (2000), a criança passa por três estágios: o logográfico, o alfabético e o ortográfico. No estágio logográfico a criança lê de maneira visual direta; a leitura depende do contexto e das cores e formas do texto. Por exemplo, uma criança pode ler logograficamente o rótulo Coca-Cola; logo, se as letras desta palavra forem trocadas, a criança não perceberá o erro desde que a forma visual global e o contexto permaneçam iguais aos da palavra correta. Isto demonstra que a criança não presta atenção à composição da palavra em letras, apesar de conseguir ter acesso ao significado de algumas palavras conhecidas. Por isso, o estágio logográfico é considerado uma forma de pré-leitura, visto que as palavras escritas são tratadas como desenhos, e não propriamente como um código alfabético.

No estágio alfabético, a criança compreende que a escrita mapeia a fala e, portanto, começa a escrever como fala. Conseqüentemente pode ocorrer erro de regulação grafofonêmicas, como, por exemplo, escrever a palavra casa com a letra z em vez de s. Tais erros são esperados neste estágio, visto que a criança está aplicando as regras da escrita intermediadas pelos sons da fala. A partir deste momento a criança pode começar a aprender as regras de posição, como por exemplo "s intervocálico soa como /z/".

No terceiro estágio, o ortográfico, a leitura e a escrita ocorrem por reconhecimento visual direto das formas ortográficas de morfemas ou de palavras, pré-armazenadas no léxico. A criança passa, portanto, a ler e escrever corretamente palavras irregulares, como por exemplo, aquelas em que a letra x tem sons irregulares (e.g., nas palavras exército e próximo). Quando a criança dominou todas as estratégias desenvolvidas nos estágios logográfico, alfabético e ortográfico, ela torna-se capaz de ler e escrever palavras novas e palavras irregulares de alta freqüência.

Portanto, há duas formas básicas de ler e escrever de forma competente: pela estratégia fonológica (desenvolvida no estágio alfabético) ou pela estratégia lexical (desenvolvida no estágio ortográfico). Assim, conforme Ellis (1995), a leitura competente pode ocorrer de acordo com um modelo de duplo-processo: a leitura fonológica ou por associação, e a leitura lexical ou por localização.

A leitura por localização (rota lexical ou léxico-semântica) é utilizada para lermos palavras familiares que estão armazenadas na memória ortográfica (i.e., no sistema de reconhecimento visual de palavras) em decorrência de nossas experiências repetidas de leitura. Após o reconhecimento da palavra, o acesso ao sistema semântico permite a compreensão do seu significado. Em seguida, é possível produzir a pronúncia (pelo sistema de produção fonológica de palavras), finalizando assim a leitura em voz alta do item escrito.

A memorização da forma ortográfica das palavras envolve um grande esforço por parte do sujeito (Ellis, 1995). Os modelos cognitivos sugerem a existência de um local de armazenamento lexical da ortografia de palavras familiares, semelhante ao que existe para a fala (léxico de produção da fala), que também é usado no momento da leitura. Ele contém todas as palavras cuja ortografia foi armazenada na memória. Ellis (1995) o chamou de léxico de input visual ou sistema de reconhecimento visual de palavras. Este léxico possui conexões com o sistema semântico (que contém o significado das palavras) e com o sistema de produção da fala (que contém a pronúncia de palavras familiares); logo, o reconhecimento da forma ortográfica da palavra permite o acesso tanto ao seu significado quanto à sua pronúncia.

A leitura por associação (rota fonológica) é utilizada para lermos palavras pouco freqüentes ou desconhecidas. Para fazermos a leitura dessas palavras, a seqüência grafêmica (i.e., a palavra escrita) é segmentada em unidades menores (grafemas e morfemas) e associada aos seus respectivos sons. Em seguida, fazemos a junção dos segmentos fonológicos e produzimos a pronúncia da palavra. O acesso semântico é obtido depois, pelo feedback acústico da pronúncia produzida em voz alta ou encobertamente.

Assim, a forma fonológica de uma palavra pode ser obtida por dois caminhos: ou por meio da decodificação ou pela ativação da forma ortográfica correspondente. Nos leitores competentes as duas estratégias estão disponíveis, sendo utilizadas em diferentes situações de leitura, dependendo do tipo de item a ser lido. Segundo Ellis (1995), as dificuldades relacionadas à aquisição de leitura estão associadas às diversas competências necessárias ao uso de ambas as rotas, tais como:

Competência léxica: conhecimento que o indivíduo possui de um certo número de palavras da língua e sua aptidão para ter acesso rapidamente ao vocabulário mental assim constituído;

Competência fonológica (ou consciência fonológica): capacidade de segmentar uma palavra em unidades menores, como as sílabas e os fonemas, decompondo-as em seus componentes fonológicos;

Memória operacional: capacidade de operar com conteúdos mantidos por curtos períodos de tempo na memória.

Nas crianças em processo de aquisição de leitura e escrita é preciso verificar o uso das duas rotas de leitura, i.e., verificar se há dificuldades no uso de uma ou outra rota. Neste caso, atividades devem ser desenvolvidas para promover o uso efetivo de ambos os processos: o fonológico e o lexical. Porém, diversas pesquisas em todo o mundo têm apontado a prevalência de problemas fonológicos em relação aos lexicais (Capovilla & Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grégoire, 1997; Morais, 1995).

Para a compreensão das habilidades de decodificação e de compreensão envolvidas na leitura, é interessante o uso da equação de Gough e Tunmer (1986), L = D x C. Nesta equação, L representa a compreensão em leitura; D, a capacidade de decodificar uma mensagem escrita e C, a capacidade lingüística de compreender, isto é, de dar um sentido a uma informação léxica, a frases ou a um discurso verbal. Segundo essa equação, a leitura só ocorre de forma competente com a integração dessas duas habilidades essenciais, por isso o uso do sinal x, que representa a multiplicação, e não simplesmente a justaposição ou a soma dessas habilidades, para a qual se utilizaria o sinal +, que representa a adição. Assim, para que as leituras ocorram ambas as habilidades de decodificação e de compreensão são necessárias; se uma das duas estiver comprometida (isto é, se tiver o valor = 0), o resultado da operação também será nulo, ou seja, a leitura competente não ocorrerá.

A aplicação da equação sugere a existência de perfis diferenciados de crianças com dificuldades de aprendizagem em leitura, que variam em função da origem de tais dificuldades. Assim, teoricamente, deveria haver um grupo de crianças cuja dificuldade principal reside na identificação das palavras; um outro grupo cuja dificuldade básica está na compreensão; e, finalmente, um terceiro grupo que possui dificuldades tanto na decodificação quanto na compreensão. Todos os três grupos apresentariam problemas de leitura, visto que nos três casos o resultado da equação seria nulo. Dados empíricos confirmaram essa hipótese (e.g., Aaron, 1989, 1991; Braibant, 1992; Spring & French, 1990; Stothard & Hulme, 1992; Yuill & Oakhill, 1991).

A pesquisa de Aaron (1991) ilustra a existência dos três perfis. Foram avaliados 180 alunos da 3ª à 8ª série de uma escola de ensino regular. A partir dos resultados em testes de compreensão oral e de decodificação de pseudopalavras isoladas, foram identificados três grupos distintos de crianças com dificuldades de leitura:

crianças apresentando "dificuldades específicas em leitura". Elas mostram desempenhos fracos em decodificação (D) e em compreensão escrita (L), mas seu nível de compreensão oral (C) é normal, ou até mesmo superior à média. São caracterizadas como tendo dificuldades específicas de leitura visto que suas habilidades de compreensão oral estão preservadas. Geralmente tais crianças são diagnosticadas como disléxicas;

crianças apresentando "dificuldades inespecíficas em leitura". Possuem dificuldades de compreensão escrita (L) associadas às dificuldades de compreensão oral (C), mas apresentam boas ou mesmo excelentes capacidades de decodificação (D). Logo, o problema de tais crianças não é específico à compreensão da linguagem escrita, mas inclui dificuldades mais amplas que afetam a compreensão da linguagem oral. Tais crianças apresentam perfis do tipo hiperléxicos;

crianças apresentando "dificuldades cognitivas generalizadas". Nestas, os desempenhos estão rebaixados nas três habilidades: compreensão escrita (L), compreensão oral (C) e decodificação (D). Portanto, as dificuldades que elas apresentam na leitura são fruto de uma combinação das dificuldades no reconhecimento das palavras escritas e nas habilidades lingüísticas mais gerais de compreensão.

A abordagem de Aaron, com a proposta de analisar o distúrbio de leitura a partir da equação L = D x C, é importante para direcionar programas educativos ou reeducativos, diferenciando o tipo de intervenção em função do perfil específico identificado. Esta análise permite prescindir da avaliação do quociente de inteligência (QI), tão amplamente usada no passado para o diagnóstico dos problemas de leitura. Segundo a proposta de Aaron, a avaliação do QI pode ser substituída pela avaliação da compreensão oral, permitindo uma análise mais refinada dos aspectos lingüísticos, diferenciando entre habilidades especificas de leitura e habilidades gerais de linguagem, mais do que simplesmente diferenciando entre habilidades gerais de linguagem e habilidades de desempenho não-verbal, como era possibilitado pelas análises de QI e pela comparação entre QI verbal e QI de desempenho (para uma discussão mais detalhada sobre o assunto, consultar Braibant, 1997).

Apesar da grande contribuição de Aaron com a proposta da análise diferenciada dos três perfis de problemas de leitura, segundo Grégoire e Piérart (1997) os estudos realizados para detectarem as habilidades prejudicadas nos maus leitores sugerem que a maioria dos distúrbios situa-se no nível dos mecanismos básicos que tornam possível o reconhecimento das palavras escritas (i.e., decodificação), e não no nível dos componentes sintáticos ou semânticos (i.e., compreensão).

Lecocq (1991) conclui sua revisão da literatura sobre essa questão da seguinte maneira: "Numerosos trabalhos (...) permitiram restringir, progressivamente, o caminho de pesquisa e mostrar que não era nem a pobreza de vocabulário, nem em uma organização mediana da memória semântica, nem em um defeito da sensibilidade à informação contextual, nem na fraqueza da análise sintática, nem de maneira geral, nas dificuldades de compreensão que residia à deficiência dos disléxicos, mas sim em uma incapacidade de atingir certas informações foneticofonológicas" (Lecocq, 1991, p.42).

Confirmando este ponto de vista, Content (1990) afirma que: "Excetuada uma síndrome específica e rara, pela qual se começa a mostrar interesse somente há alguns anos, a hiperlexia, que se caracteriza, inversamente, por excelentes competências em leitura oral acompanhadas de uma compreensão às vezes extremamente pobre, a característica geral dos distúrbios de leitura é a presença de uma dificuldade no nível da identificação de palavras isoladas" (Content, 1990, p. 27). Conforme os resultados de pesquisas revistos por Content, os maus leitores apresentam, sistematicamente, desempenhos mais fracos nas tarefas de decodificação (de palavras ou de pseudopalavras) que necessitam da utilização de regras de correspondência grafo-fonema, bem como nos testes que avaliam suas capacidades fonológicas (Contet, 1990; Lecocq, 1991, 1992; Gombert, 1992; Rieben & Perfetti, 1989; Siegel & Ryan, 1989; Sprenger-Charolles, 1989). Em tais tarefas os bons leitores tendem a ser mais rápidos e mais precisos que os maus leitores, apresentando habilidades de decodificação já automatizadas. A dificuldade específica de processamento fonológico nos maus leitores é corroborada pelo fato de que, embora estes maus leitores sejam consistentemente piores nas tarefas de reconhecimento de palavras, eles são relativamente competentes quando se trata de utilizar os conhecimentos gerais e lingüísticos para facilitar a decodificação.

Confirmando tais achados, nos estudos sobre as habilidades cognitivas relacionadas à aquisição de leitura e escrita, a consciência fonológica, habilidade essencial para o desenvolvimento da decodificação, tem se mostrado como de extrema importância (Capovilla & Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grégoire, 1997; Morais, 1995).

Bradley e Bryant (1983, 1985) fizeram um trabalho de avaliação e intervenção em um grupo de 403 crianças de quatro e cinco anos de idade na área de Oxford, Inglaterra. Nenhuma das crianças possuía habilidades de leitura ou escrita no início do estudo. A consciência fonológica foi testada, apresentando às crianças três ou quatro palavras de três letras, sendo que todas, exceto uma, tinham os mesmo sons iniciais, centrais ou finais. A tarefa da criança era identificar qual palavra era diferente. Por exemplo, em um item o experimentador falava as palavras "lot", "cot", "hat" e "pot", e então a criança devia identificar "hat" como a palavra diferente. O desempenho das crianças nesta tarefa de consciência fonológica foi um bom previsor de sua capacidade de leitura e escrita três anos mais tarde.

Outros estudos como de Cunningham (1990) e Clay (1995) também foram unânimes em demonstrar a importância da consciência fonológica para a aquisição da leitura e da escrita. Segundo Ellis (1995), duas sessões extras de exercícios de consciência fonológica, de trinta minutos de duração cada, semanalmente, dadas a fracos leitores de 6 e 7 anos, por 20 semanas, produziu melhoras significativas e duradouras na leitura e na escrita. Tais ganhos ocorreram não somente em relação à capacidade de ler em voz alta, mas também se estenderam à compreensão do que era lido.

Sumariando, tais achados de pesquisa evidenciam a prevalência dos problemas de leitura devidos a dificuldades na decodificação, em oposição àqueles devidos a dificuldades de compreensão. Estes dados mostram a importância da rota fonológica ou por associação na leitura competente, e apontam para a necessidade de desenvolver instrumentos de avaliação e procedimentos de intervenção remediativa e preventiva relacionada às habilidades fonológicas.

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Cláudia Regina Danelon Gütschow - Mestre em Psicopedagogia pela Universidade de Santo Amaro Pedagoga com especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto Sedes Sapientiae


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A Educação Para a ...

Autora: Patrícia F.Bianchini Borges

A educação para a diversidade e a formação de professores

A política de inclusão, na rede regular de ensino, dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, não consiste somente na permanência física desses alunos na escola; mas no propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim, que a escola crie espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função que se coloca a disposição do aluno.

As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com a comunidade. A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes.

Deste modo, pode-se dizer que a escola inclusiva é aquela que acomoda todos os seus alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas. Seu principal desafio é desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, e que seja capaz de educar e incluir além dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, os que estejam repetindo anos escolares, os que sejam forçados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em extrema pobreza, os que são vítimas de abusos e até mesmo os que apresentam altas habilidades como a superdotação, uma vez que a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma deficiência.

Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princípio de que todas as crianças podem aprender e que todas devem ter acesso igualitário a um currículo básico, diversificado e uma educação de qualidade. As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e têm como objetivo subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos de avaliações, atividades e metodologias para atender as diferenças individuais dos alunos.

Assim sendo, é preciso desenvolver uma rede de apoio (constituída por alunos, pais, professores, diretores, psicólogos, terapeutas, pedagogos e supervisores) para discutir e resolver problemas, trocar idéias, métodos, técnicas e atividades, com a finalidade de ajudar não somente aos alunos, mas aos professores para que possam ser bem sucedidos em seus papéis.

A realização das ações pedagógicas inclusivas requer uma percepção do sistema escolar como um todo unificado, em vez de estruturas paralelas, separadas como uma para alunos regulares e outra para alunos com deficiência ou necessidades especiais.

Os educadores devem estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em constantes mudanças educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de qualidades.

Essas estratégias para a ação pedagógica no cotidiano escolar inclusivo são necessárias para que a escola responda não somente aos alunos que nela buscam saberes, mas aos desafios que são atribuídos no cumprimento da função formativa e de inclusão, num processo democrático, reconhecendo e valorizando a diversidade, como um elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, incluir e garantir uma educação de qualidade para todos os alunos é uma questão de justiça e equidade social. A inclusão implica na reformulação de políticas educacionais e de implementação de projetos educacionais inclusivo, sendo o maior desafio estender a inclusão a um maior número de escolas, facilitando incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma do que exceção.

Por isso é preciso refletir sobre a formação dos educadores, uma vez que ela não é para preparar alguém para a diversidade, mas para a inclusão; porque a inclusão não traz respostas prontas, não é uma “multi” habilitação para atender a todas as dificuldades possíveis na sala de aula, mas uma formação na qual o educador olhará seu aluno de um outro modo, tendo assim acesso as peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio necessário.

Por fim, cabe refletirmos sobre que é ser igual ou diferente? Pois, se olharmos em nossa volta, perceberemos que não existe ninguém igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos e/ou ações; e que as diferenças não são sinônimos de incapacidade ou doença, mas de equidade humana.

Patrícia F. Bianchini Borges - Professora da Rede Municipal de Ensino de Uberaba, licenciada em Letras pela Uniube – MG, e pós-graduanda em Estudos Lingüísticos: “Fundamentos para o Ensino e Pesquisa” pela UFU – MG.


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A Construção de Uma Escola Inclusiva

Autora: Graziela Alves

O mundo vive a era da globalização, ou pode-se até dizer da pós-globalização, a cada dia que se passa mais e mais teorias são criadas e velhas são derrubadas, descobertas, lançamentos, mudanças ocorrem no clima, na política, na sociedade, no convívio das pessoas e mais particularmente na forma como se vê o mundo e como ele nos vê.

Todas essas transformações supra citadas são importantes e necessárias, afinal tudo está em constante evolução. O problema que ocorre é que junto com todas essas transformações, globalização, correria, acabou-se por esquecer certos valores indispensáveis à vida dos cidadãos. Muita coisa evoluiu, mas às vezes o básico foi esquecido, direitos como: todos terem condições para ter uma vida digna, de qualidade em todos seus aspectos,... Tudo isso ficou para um segundo plano, as desigualdades e injustiças sociais cresceram assustadoramente.

O discurso político é muito bonito em época de eleições, dizendo que as crianças são o futuro do mundo, do Brasil, lindo, maravilhoso, se realmente políticas fossem desenvolvidas a promover isso de verdade. Elas são o futuro sim, mas também são o presente, para se construir um futuro feliz é preciso começar a caminhar desde o presente tendo apoio em todos os seus aspectos.

Outro “jargão” que se criou “é de que tudo começa na escola”, realmente isso não deixa de ser verdadeiro, mas a família é à base de tudo, em segundo lugar, a escola é exatamente o local mais apropriado para aquisição de conhecimento e construção de consciência crítica, de se desenvolver a percepção mnemônica, o raciocínio lógico, o desejo de mudança, enfim, a construção do sujeito cidadão. Bem, se os principais objetivos das escolas são esses, como se pode admitir a existência de escolas excludentes?

Mas afinal, o que se entende por uma escola inclusiva? Será aquela que tem uma sala de recursos (tipo DA -deficiente auditivo - ou DV – deficiente visual), ou ainda é aquela que tem alunos cadeirantes, com síndromes,... Estudando nas classes comuns, será que essas são escolas realmente inclusivas?

A princípio, em um primeiro olhar, poder-se-ia dizer que sim. São escolas inclusivas. Mas pergunta-se: será que realmente essas unidades escolares não segregam e excluem essas crianças com deficiências de alguma forma? Não basta aceitar as pessoas com necessidades especiais, a unidade escolar precisa de toda uma estrutura adaptada para atendê-las: precisa de professores capacitados, requer profissionais para apoio pedagógico, médico, psicólogo, estrutura física e pedagógica diferenciados, enfim uma gama de profissionais e atendimentos são necessários.

Como tão bem salienta Aranha, 2004:

“Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo, é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados”.

Construir uma escola inclusiva, não é assim tão fácil precisa dos principais ingredientes da receita: vontade de que as coisas realmente aconteçam, perseverança, fé, entusiasmo, superação, não pode haver nenhum tipo de discriminação ou preconceito, entre outros ingredientes, resumindo, precisa-se ter vontade, é querer, é acreditar que pode dar certo e o mais importante ter consciência de que muito já se está sendo feito mais ainda é pouco, existe grande distância entre o real e o ideal, é perceber que se irá errar muitas vezes e fracassar, mas é ter coragem para reconhecer que errou e seguir em frente. Pois como já dizia Paulo Freire “Todos nós sabemos alguma coisa, todos nós ignoramos alguma coisa, por isso aprendemos sempre”. Todos possuem limitações, ninguém é perfeito.

Segundo Mantoan apud Gil, 1997:

“A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral”.

A luta em se ter uma escola inclusiva de verdade é grande, de nada adianta colocar a criança especial dentro de uma classe comum, se a deixarem segregada, exclusa, vegetando em sala de aula. A pessoa com deficiência tem que sentir-se valorizada, importante, inteligente, capaz igual aos demais estudantes. Cada um possui limites, até os “ditos normais” também possuem, o que o professor não pode é enfatizar a limitação das pessoas e sim mostrar-lhes que são capazes de evoluir sempre, que cada conquista não é o ponto final, é apenas o estímulo para buscar cada vez mais.

O professor que enfatiza o fracasso da outra pessoa, que é indiferente, não pode ser chamado de educador. Não se deseja de forma alguma, dizer que ser professor é fácil ou de que ter crianças totalmente diversas e com necessidades especiais em sala é tranqüilo fácil de trabalhar, que todos sabem lidar perfeitamente, não é isso. Mas o que não se pode aceitar é o docente que se deixa abater diante das dificuldades, que não busca ajuda, esse sim é um fracassado, pois prefere o erro (e muitas vezes bitolar e acabar com a vida de uma criança) do que ter a humildade de pedir ajuda.

A vontade de vencer deve ser maior que o medo de fracassar. Ninguém vence sozinho. Ninguém nasce sabendo as coisas, tudo se aprende e não se deve nunca perder a esperança, confiança e tranqüilidade, bem como já dizia Che Guevara “Tenemos que ser fuertes, pero jamais perder la ternura”

Segundo Aranha, 2004:

“Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades”

Na verdade, a escola que inclui é aquela que além de oferecer o acesso das crianças portadoras de necessidades especiais e de outras pessoas que de alguma forma sofrem algum preconceito (índio, negro, o estrangeiro, etc.), é aquela que garante a permanência e o sucesso dos alunos. Isso é um desafio constante a todos.

A construção de uma escola inclusiva de sucesso, só pode ocorrer se anteriormente existir educação, sociedade, família, mentes inclusivas, caso contrário o que se aprende e constrói na escola pode ser perdido com facilidade nos demais ambientes de convívio social, porque “O que nos faz semelhantes ou mais humanos são as diferenças" (GOMES, Nilma Lino) http://www.ensinoafrobrasil.org.br/portal/

O sucesso de toda escola só acontece quando há a participação e a integração de todos os envolvidos no processo educacional: docentes, direção, orientação, pais, alunos, políticos empenhados, e toda a comunidade em geral. Para nortear esses trabalhos faz-se necessário ter objetivos bem claros, políticas públicas definidas e acessíveis, projeto político pedagógico que condiz com a realidade, fundamentação teórica relacionada com a prática (materialismo dialético), pois “Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de rejeição” www.portoalegre.rs.gov.br./smed)

O processo de avaliação deverá ser todo reformulado também, ao se lidar com crianças com deficiências, não se pode julgar todos iguais, cada qual tem seus talentos, suas habilidades e capacidades próprias; e trabalhá-las, desenvolvê-las é o mais importante do que um simples número que restringe, bitola e constrange uma pessoa.

A legislação é bem clara quando relata que se deve oferecer estudo gratuito a todas as crianças de 0 a 14 anos, mas o que ocorre muitas vezes é os pais (principalmente de pessoas com necessidades especiais) não saberem disso, de que tem o direito de colocar seus filhos na escola. Cabe não só aos pais a responsabilidade de procurar matrícula, mas também da escola e da comunidade, reconhecer e ir à busca dessas crianças e levá-las a escola.

Conforme Aranha (2004) pontua:

“Quando a família dispõe de meios efetivos de participação ativa e regular na vida da escola, gradativamente constrói a consciência de que a escola é um bem público que também é seu”

A avaliação (já citada), bem como, a proposta pedagógica deve ser estudada, reinventada, deve haver flexões curriculares para atender todo o público escolar.

Enfim, uma escola inclusiva ideal requer muitas coisas, segundo Aranha (2004) pensa:

“A escola que pretende ser inclusiva deve se planejar para gradativamente implementar as adequações necessárias, para garantir o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais à aprendizagem e ao conhecimento."

Para a construção de uma escola inclusiva, primeiramente é importante que o município tenha elaborado e em funcionamento o Plano Municipal de Educação, pois sem planejamento é praticamente impossível estabelecer prioridades e necessidades reais do município e das escolas.

Para Aranha, 2004:

“O Plano Municipal de Educação, portanto, deve ser um instrumento construído coletivamente, a partir da ampla consulta à população em geral, e à comunidade acadêmica, em particular. Deve ser avaliado continuamente, reajustado e divulgado, à medida que avanços ocorram no alcance das"

O Plano Municipal de Educação deve ter por base o Plano Nacional e Estadual de Educação, só a partir dos conhecimentos destes, que o do município pode ser construído. Cada cidade tem até o ano de 2010 para ter seu Plano Municipal de Educação elaborado.

Com este Plano maior e melhores ações podem ser planejadas, prevenidas, desenvolvidas. O município terá todo um levantamento da real situação da educação na cidade. Segue a seguir algumas informações que o município poderá obter com o Plano: mapeamento das crianças de 0 a 14 anos freqüentando ou não a escola, informações sobre alunos com necessidades especiais nesta faixa etária, quais adequações físicas ainda são necessárias nas escolas, qual o apoio técnico e pedagógico que os professores recebem programa de formação continuada para professores, processo de avaliação, entre outros.

Percebe-se que não é tarefa fácil construir e colocar em prática uma escola inclusiva. Muitas unidades escolares apenas integram os alunos com deficiência, mas isso não é ser uma escola inclusiva. A inclusão requer muito mais. A verdadeira inclusão só ocorre quando se consegue remover todas as barreiras existentes: preconceitos, pré-conceitos, medo, comodismo,...

A escola inclusiva quer acabar com os rótulos de que a criança com deficiência necessita de uma escola paternalista, assistencial, que as trate como incapazes ou limitados.

Sobre isso, Monte e Santos (2004) dizem que:

“A inclusão está fundada na dimensão humana e sociocultural que procura enfatizar formas de interação positivas, possibilidades, apoio às dificuldades e acolhimento das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar”.

“A pedagogia adotada na escola inclusiva deve ser a pedagogia voltada à criança como um todo. “A escola deve buscar refletir sobre sua prática, questionar seu projeto pedagógico e verificar se ele está voltado para diversidade”

Percebe-se que aqui não se está falando em tratar as crianças como diferentes, melhores ou piores umas que as outras, mas sim da necessidade da escola conhecer a diversidade com que trabalha para que realmente possa desenvolver um bom trabalho, que atinja a todos, sem ser excludente. Também não se deseja a uniformização das crianças, ou seja, que sejam todas consideradas iguais, pois cada ser é uno, e merece ser tratado como ser especial, realmente único como é. Nesse processo objetiva-se apenas a inclusão de todos, e esta deve ocorrer não só na escola mas em toda a vida social da pessoa.

Assim, Gil (1997) comenta:

“É importante que o professor e toda a comunidade escolar (diretor, funcionários, alunos) se lembrem de que todo aluno pode, a seu modo e respeitando seu tempo, beneficiar-se de programas educacionais, desde que tenha oportunidades adequadas para desenvolver sua potencialidade”.

Graziela Alves - Licenciada em Letras (Português/Inglês) pela Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI e Pós-Graduada em Práticas Pedagógicas Inovadoras com Enfoques Multidisciplinares no Ensino Fundamental e Médio pela Faculdade de Educação de Joinville - FEJ e Secretária Administrativa da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte de São João Batista.


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A Escola e a Família: Parceiros na Construção de Vinculos Afetivos.

Autora: Marina S. Rodrigues Almeida

Diz o ditado que durante a vida o homem deve plantar uma árvore, ter um filho e escrever um livro. Mas um desses objetivos jamais pode ser alcançado sozinho: O FILHO.

Ele nunca é um projeto pessoal, vai ser sempre uma produção do casal.

A criança não nasce pronta, dentro dela vai se formando um casal de pais que são espelhados pelos pais reais que cuidam dela.

Já na gravidez sem que percebêssemos criamos um lugar para aquele bebê que chegará, este lugar vai determinar qual o papel que esta criança terá nesta família. Podemos citar: o filho que veio porque foi desejado, o filho que veio para salvar o casamento, o filho que não foi desejado, o filho que veio para separar, etc...

Sendo pai ou mãe nos possibilita entendermos melhor nossos próprios pais, ou não, e quando isto acontece realmente não conseguimos nem parar para refletir o que estamos fazendo conosco e o que dirá com nossos filhos.

É lamentável quando isto acontece, e quantas vezes resolvemos nem pensar sobre o assunto que incomoda? Então o caminho mais fácil é sentirmos indiferentes a tudo, as nossas dificuldades, as nossas decepções, aos nossos ressentimentos que acreditamos não ter perdão, aos nossos sentimentos de culpa e assim por diante. Mas o que não sabemos é que esta indiferença que criamos para nos defender da dor, é a mesma que nos paralisa em vida. A idéia de “o que vier é lucro” não passa de uma boa desculpa para disfarçarmos que sentimos pena de nós mesmos, por não conseguirmos ir para frente e olhar para a vida de forma diferente. Esta idéia também é boa para tirar de nossos ombros a responsabilidade do dia-a-dia e de como estamos educando nossos filhos.

Outro jeito que costumamos usar é atribuir as desgraças e infelicidades da vida a alguém ou a algum fato, por exemplo: Deus quis assim, só acontece comigo porque não tem jeito , foi por causa do fulano que estou assim, se eu tivesse dinheiro às coisas seriam bem diferente, me falta saúde para enfrentar tudo isto, etc..

Realmente quem ouve isto parece que as coisas não têm jeito mesmo, só algo muito poderoso poderá modificar a vida desta pessoa, e é claro não será ela . Quem não se pegou pensando assim? É assim quando estamos nos sentindo muito frágeis e impotentes frente a uma situação ou problema, deixamos de considerar as saídas ou tentar aguardar um pouco até que as coisas possam se encaixar novamente.

Portanto estou falando de esperança, sem isto morremos em vida e a vida é para ser vivida e compartilhada com alguém.

Por quê isto acontece? Ora, voltamos no começo, e nossos pais? Digo os pais que moram dentro de nós, estão cuidando bem da gente? !

Chegou a hora de refletirmos sobre isto então...

Hoje os pais mudaram, temos vivido principalmente a partir do meio do século, profundas, contínuas e velozes transformações sociais, políticas e culturais. Em especial atenção para a tecnologia. Entretanto, por mais que essas mudanças tenham sido promovidas e desejadas por nós para propiciar uma vida mais confortável, estamos vivendo resultados indesejáveis.

Destaco três aspectos dessas mudanças:

Em primeiro lugar, a necessidade de atualização e adaptação a esse “novo mundo” globalizado, por conseqüência o aumento do índice de analfabetos tecnológicos e funcionais, sejam porque não acompanham o ritmo dos avanços tecnológicos ou porque não estão conseguindo perceber o que acontece; outro dado é o alto índice de desemprego em todo mundo pela substituição tecnológica mais eficiente e barata, sendo que estes fatores de uma forma ou de outra atingem todos nós.

Em segundo lugar, o desejo de termos uma vida mais livre, prazerosa, quase perfeita, alimenta a idéia de que o ser humano pode dominar e alterar a natureza humana, física e psíquica, citamos o projeto Genoma, clonagem, fertilizações em vitro, etc. Por outro lado, com todo o progresso científico, continuamos lutando contra a fome e a miséria, as pessoas continuam adoecendo física e mentalmente apesar de todos os confortos e “remédios de última geração”.

Em terceiro lugar, o questionamento de todas as formas de autoridade, seja no âmbito político, empresarial, médico, educacional, familiar, etc. É muito difícil nos guiarmos pelas próprias pernas, assumirmos as conseqüências do caminho escolhido, modificarmos nossa atitude reconhecendo muitas vezes que erramos,quer seja em casa, no trabalho, com os amigos, no nosso voto.

Portanto depois disto tudo, os adultos estão se sentindo muito confusos, desorientados e atarefados com tantas mudanças e conflitos para resolverem. Se nós adultos estamos assim, o que dizer das crianças e adolescentes ? Afinal, não somos o que eles irão ser amanhã ?

O que você vai ser quando crescer? Uma pergunta muito comum antigamente, mas hoje caiu em desuso, porque as crianças e adolescentes não estão querendo crescer.

Crescer para quê? Para virar um adulto aflito, sem tempo, que só trabalha (quando tem trabalho senão é um bico aqui ou ali), anda nervoso, de mau humor, adulto é alguém desencantado da vida, é um chato, quando não é alguém,que não se deve confiar porque é perigoso. Infelizmente é assim que muitas crianças e adolescentes estão vendo os adultos.

Apesar de todas as transformações deste século, o homem continua nascendo como um animal mais frágil e vulnerável do planeta. Não pode contar unicamente com seus instintos para viver, ele continua sendo dependente de outro ser humano que cuide dele, que dê afeto, proteção, segurança, o eduque para a vida, transformando-o em um ser humano digno deste nome.

E como as crianças e os adolescentes estão sendo cuidados?

As crianças e os adolescentes estão sendo gerados e criados por adultos que estão com dificuldades de serem bons modelos de espelhos.Não estão conseguindo transmitir a idéia de que a vida vale a pena a ser vivida, que vale a pena investir no trabalho honesto, digno, nos nossos sentimentos e sonhos, ter esperança no amanhã.

Em função disso, há uma crise generalizada de auto-estima nos adultos, que são expressas das mais diversas formas. Há aqueles que se entorpecem com álcool, com o trabalho, com o futebol, com a maconha, com a fofoca da vizinhança, com a saúde que nunca vai bem, com o bingo, com a violência. A lista pode ser enorme, porque de alguma forma estão tentando escapar da realidade a ser enfrentada.

Enquanto isto, as crianças e as adolescentes vão à escola e os professores verificam o tamanho da catástrofe. Além, obviamente de estarem passando pelo mesmo processo.

As crianças estão chegando à escola, infelizmente, sem a estruturação necessária básica, que deveriam ter. Os adolescentes então se rebelam enfrentando e agredindo qualquer forma de autoridade, desrespeitam regras e leis, sem falar da agressão ao ambiente escolar.

Porém para dar afeto, atenção, cuidados, proteção, delicada firmeza, modelo de autoridade que uma criança ou adolescente precisa, é necessário que o adulto tenha razoável estoque destes conteúdos dentro de si, ou seja amor próprio suficiente, segurança emocional, confiança nos seus valores, compreensão suficiente do mundo ao redor para dividir com os filhos.

Não são exatamente estes conflitos que a escola está vivendo? Estes conteúdos emocionais que os pais não estão conseguindo passar para os filhos são atribuídos para a escola, ou melhor para o professor . São atribuídas as falhas das figuras parentais, e não só a este profissional de educação mas a profissionais de saúde, da igreja, etc., papéis que são deles, mas sentem-se incapazes de exercê-lo.

E o que fazer com isto?

Uma primeira idéia é que todos nós estamos no mesmo barco, e se não nos unirmos não chegaremos à praia, afundaremos no mar. Portanto o medo , a insegurança, o cansaço, a falta de afeto está em todos nós.

Quantos de vocês já tinham parado para pensar sobre estas mudanças do mundo e que estivessem atingindo a todos?

E sobre os nossos medos, as nossas carências, sobre nossa brutalidade e violência com nossos filhos, pois é mais fácil bater, castigar uma criança, do que refletir que estamos com raiva do chefe que chamou nossa atenção ou que estou revoltado porque ganho pouco e queria comprar uma porção de coisas e não pode ser agora!. Em nome da minha frustração, impaciência etc, uso e abuso da minha autoridade ou da minha irresponsabilidade de pai ou mãe deixando de cuidar dignamente dos meus filhos, já que são meus faço o que quero. Também não é mais bem assim, temos leis e órgãos públicos que protegem as crianças e adolescentes e exigem dos pais isto. Podemos citar o Estatuto da Criança e do Adolescente, os Conselhos Tutelares, a Promotoria da Infância e da Juventude, etc.

Nós enquanto pais precisamos sentir orgulho pelos nossos filhos, por nossa capacidade de trabalhar honestamente, por dar pequenos confortos com dignidade, por não saber muitas vezes uma porção de coisas e poder perguntar ou dizer que não sabemos ou que vai procurar saber com alguém ou que o próprio filho pode ensinar.

Também costumamos dizer que não temos tempo, que estamos cansados, que não temos jeito para dar abraço e beijo. Porém quem disse que é só assim que se demonstra carinho, cuidado e atenção ? Podemos pedir para os nossos filhos brincarem por perto, podemos ver suas lições, podemos admirar seus progressos, seu crescimento...

Outro fato que acontece muito é aquela frase: eu não sei conversar com meus filhos. Os pais podem contar a história da família, mostrar fotos dos parentes. Isto é muito útil para as crianças e adolescentes, para nós adultos também, temos a possibilidade de rever muitas coisas boas da nossa infância e dar novo significado as coisas amargas da vida. Os pais que se orgulham e sentem carinho por sua infância são muito valorizados pelas crianças, além de estarem conhecendo sua origem, seus antepassados, tendo um contato com os pais.

Falar sobre a tradição da família, dos parentes o que faziam, o que gostavam, que comida comiam, seus costumes é um dos referenciais mais poderosos do ser humano. Estes dados ajudam a família a se fortalecer, sentir-se unida, perceber as gerações de antepassados e fazer comparações, também estimula os sentimentos de continuidade, crescimento e desafio para vislumbrar o futuro.

O que os pais precisam saber é que todos nós temos nosso valor, por mais insignificante que isto possa parecer, porque estou falando de nossa auto-estima e nosso autoconceito que anda muito desvalorizado pela rapidez dos acontecimentos.

Notamos esta onda de violência em todas as camadas sociais, a imoralidade, a falta de ética, os programas de TV usando abusivamente de cenas de sexo, sensacionalismo, notícias tendenciosas para beneficiar alguns, comerciais que induzem ao consumo de determinados produtos, etc. Isto leva todos nos a um sentimento de enfraquecimento e impotência frente aos acontecimentos.

Sempre nos ensinaram que temos que acertar, o que não contaram é que para acertar precisamos aprender com o erro e não ter medo de errar. Parece fácil? Pois então vamos pensar um pouco sobre essas questões :

Quantos de nós pedimos desculpas quando cometemos um erro? Quem de nós reconhece que ofendeu, xingou ou falou demais na hora que estava muito bravo, irritado, perdeu a cabeça e fez bobagem? Quem de nós acha que se nosso filho apanhou do amigo na escola ou na rua deve resolver o problema dando outro tapa? E se alguém de nós achasse uma carteira com dinheiro, um objeto devolveria? Procuraria achar o dono? Quem de nós acha que sempre é bom dar um jeitinho de levar vantagem em tudo? Qual seria o nosso preço para realizar algo ilícito? Qual é o nosso limite de tolerância com nossos filhos ? Quantas vezes nós escolhemos atender uma necessidade nossa negligenciando a dos nossos filhos? Quantas vezes atendemos as necessidades dos nossos filhos e quase nunca a nossa? Quantas vezes nós assistimos a um programa de TV perto dos nossos filhos e eles , quando são mais corajosos, fazem perguntas e nós deixamos nossos filhos sem resposta porque também não sabemos a resposta? Quantos de nós nos queixamos dos nossos filhos que não nos respeitam, que se vestem de um jeito impróprio, que não nos ouvem? E nós não estamos fazendo isto com eles? Quantos de nós ficamos preocupados com nossos filhos de se contaminarem com a AIDS? E a gravidez precoce? Temos conversado sobre estes assuntos com nossos filhos, ou irão aprender na rua, se tiver sorte na escola? E sobre drogas, nós estamos conversamos sobre isto? Hoje temos vários tipos de substâncias que viciam, desde xaropes infantis, como bebidas energéticas, que são compradas facilmente!

Seguiriam outras questões, mas vamos parar por aqui , porque acredito que foi suficiente para refletirmos vários valores e posturas que temos constantemente.

Pois bem, a saída é começarmos a questionar tudo isto, um exemplo disto é o que estamos fazendo agora, pensando sobre estes assuntos.Todos notaram que não é nada fácil parar para pensar sobre estas perguntas que provocam em nós muita angústia e ainda exige de nós respostas apropriadas a cada situação. O que podemos concluir e aprender com isto?

Precisamos nos unir com alguém para discutirmos tanta coisa. E é aí que entra o papel da escola . Precisamos transformá-la em nossa aliada e não num depósito dos nossos problemas. Por exemplo, podemos solicitar que a escola crie cursos, oficinas, palestras com profissionais,que as reuniões de pais sirvam também para discutirmos temas polêmicos ou novidades da ciência , e não só o desempenho dos nossos filhos, ouvir reclamações, pedir a colaboração para APM, etc., não desqualifico estes avisos, mas acredito que podemos conviver com as duas propostas e com certeza a carga de problemas e conflitos escolares diminuirá.

O que mais ouvimos hoje em dia é a falta de limites dos pais com os filhos e por conseqüência a agressividade, a violência, o que está acontecendo? Se considerarmos que os pais sentem-se muito culpados por estarem fora de casa por muitas horas e que a vida que levam não é uma maravilha, já é um bom começo. Normalmente agimos por compensação de nossos sentimentos, precisamos reconhecer que o mínimo que ficamos com os filhos deverá ser para cuidar e educar mesmo que isto pareça firmeza demais, pois só parece porque é necessário.

A violência está sendo gerada por vários fatores sociais, econômicos, culturais e emocionais sem dúvida, mas se perdermos a noção do que é ser tratado bem, com respeito, com diálogo, com humor, com amor, com ética, realmente só nos resta agir pela impulsividade, pela crueldade, pela vantagem, pela vingança ... A ordem neste momento é o diálogo, é permitir que nossos filhos brinquem de bandido-moçinho, polícia-ladrão, que possam elaborar regras e leis, quem é do bem e do mal, através das brincadeiras tudo isto é possível sem machucar ninguém . O ser humano é o único animal que precisa aprender a canalizar sua agressividade de forma adequada e criativa. Os adolescentes questionam isto o tempo todo, porque estão carentes por seus pais reconhecerem , que vale a pena ser honesto, digno, ter respeito,etc... No momento a sociedade oferece poucos modelos identificatórios bons.

O que sabemos em Psicologia é que o ser humano guarda sempre dentro de si a emoção mais forte, portanto temos que ter cuidado ao repreendermos nossos filhos com castigos, gritos, ameaças, chantagens, surras, comparações, humilhações, etc... Se isto estiver acontecendo conosco, indica que algo vai mal na educação de nossos filhos. A grossura deseduca porque fica a dor. Temos sempre que começarmos por nós mesmos questionando porque estamos agindo assim, porque estamos perdendo a autoridade, porque estou cedendo tanto, geralmente encontramos as respostas em nós mesmos, às vezes temos filhos difíceis, porém “é o maior que cuida do menor”.

Qualquer um sempre tem algo para dividir, ensinar, compartilhar, precisamos aprender a conviver com a diversidade de valores, crenças, raças, e estamos aprendendo isto agora, esta é uma das vantagens do progresso, à necessidade de nos unirmos, de nos conscientizar que somos agentes de mudança e não mero espectador dos acontecimentos.

A felicidade dos nossos filhos geralmente inclui também a alegria dos pais. Portanto a melhor saída é caminhar próximo dos filhos, pois só assim todos vão chegar ao mesmo objetivo.

Marina S. Rodrigues Almeida
Consultora em Ed. Inclusiva e Psicóloga
Instituto Inclusão Brasil
inclusao.brasil@iron.com.br

 

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A Hora Certa de Aprender a Ler

Autora: Aline Berghetti Simoni

Alfabetização significa o domínio da leitura e da escrita, mas esse domínio é na verdade a conclusão de um longo processo. Para que uma criança seja alfabetizada, é preciso que ela passe antes por uma série de etapas em seu desenvolvimento, tornando-se então preparada para a aquisição da leitura e da escrita.
Uma criança sem o preparo necessário pode apresentar durante a alfabetização, dificuldades relacionadas à coordenação motora fina e à orientação espacial, não sabendo, por exemplo, segurar o lápis com firmeza, unir as letras enquanto escreve, ou como posicionar a escrita no papel. Pode ainda ter problemas para identificar os fonemas (letras na fala) e associá-los aos grafemas (letras na escrita). Podemos também encontrar crianças que só sabem copiar textos, e durante um ditado, não conseguem escrever.
O período propício para a alfabetização é entre os 6 ou 7 anos. Este processo pode levar até 2 anos dependendo da maturidade da criança, do quanto ela é estimulada por seus responsáveis, do ritmo próprio dela e do seu preparo para a alfabetização. Este é o período considerado adequado para que a criança tenha completo domínio da leitura e da escrita.
Alfabetizar a criança aos 7 anos, durante apenas um ano letivo, porém, não é aconselhável. A concentração do aprendizado em um ano pode causar o que os pedagogos chamam de alfabetização mecânica, ou seja, a criança corre o risco de se transformar num leitor que não entende o que lê. É por meio da experiência, da observação e da exploração de seu ambiente, é que a criança constrói seu conhecimento, modifica situações, reestrutura seus esquemas de pensamento, interpreta e busca soluções para fatos novos, o que favorece e muito, o desenvolvimento intelectual da criança, principalmente, na fase pré - escolar.
A pré-escola tem um papel importantíssimo no preparo da criança para a alfabetização e deve cumprir este papel com competência. É o início da formação da criança, é onde ela vai ter o primeiro contato com o processo de aprendizagem, que será a base para todos os anos de escola que ela terá no futuro. Dois fatores determinam a rapidez e a facilidade com que a criança aprende a ler e a escrever: o estímulo da família e da escola e o desenvolvimento do sistema nervoso, que depende, entre outros fatores, da alimentação.
Mas, durante o processo de aprendizagem, diversas são as dificuldades relacionadas à linguagem (oral e escrita) que podem ser diagnosticadas, tais como: atraso de linguagem, atraso global de desenvolvimento, déficits cognitivos / síndromes neurológicas, déficits perceptivos e emocionais, síndrome do déficit de atenção e hiperatividade - TDAH, etc.
Se a criança apresentar alguma dificuldade, é importante procurar um profissional capacitado, e este fará os encaminhamentos que se fizerem necessários.

Importante:

• Auto-estima elevada, estar bem emocionalmente, ter segurança e auto-confiança é fundamental para a criança;
• Sempre valorize o que a criança falar. Conversar com ela ajudará a estimular sua linguagem, pensamento e inteligência;
• Sempre falar com a criança corretamente. Evite falar errado ou de forma infantil, para que eles acostumem a ouvir desde cedo as palavras como elas devem ser pronunciadas;
• A família deve interessar-se pela vida escolar da criança, ajudá-la com as tarefas, participar das reuniões, estar em contato com os professores;
• Incentive seu filho a ler livros, ver filmes e ter um horário todos os dias destinado aos estudos;
• Incentive-o a identificar marcas famosas em jornais e revistas, oferecendo lápis e papel para que ele possa desenhar e escrever;
• Proponha atividades criativas a criança, que podem acontecer no quintal, na rua, no shopping, no carro, na sala, etc...;
• A aprendizagem lúdica através de jogos, brincadeiras, músicas, e dramatizações é significativa e altamente motivadora, devendo acontecer em casa e na escola;
• E atenção! Se a professora disser que a criança não está acompanhando a turma ou não presta atenção nas aulas pode ser um sinal de uma possível dificuldade. Procure orientação.


BIBLIOGRAFIA

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.
____________e PALACIOS, M. Os processos de leitura e escrita - novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MORAES, Z.R. Dificuldades de aprendizagem. In: GOLDFELD, M. Fundamentos em fonoaudiologia. São Paulo: Afiliada, 1998.

MURDOCH, B.E. Desenvolvimento da fala e distúrbios da linguagem: uma abordagem neuroanatômica e neurofisiológica. São Paulo: Revinter, 1997.

Aline Berghetti Simoni
Fonoaudióloga formada pela Universidade Luterana do Brasil, ULBRA. Especialista em Linguagem com ênfase em Fonoaudiologia Escolar pelo IPA. Fonoaudióloga clínica.
Email: nefono@terra.com.br

 


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A Inclusão da Exclusão: Chega de Efeito Sanfona


Autor: Prof. Dirceu Moreira

"O que mais espanta os Índios e os faz fugir dos Portugueses, e por conseqüência das igrejas, são as tiranias que com eles usam, obrigando-os a servir toda sua vida como escravos, apartando mulheres de maridos, pais de filhos, ferrando-os, vendendo-os, etc. [...] estas injustiças foram a causa da destruição das igrejas..." Critica feita pelo Pe. Anchieta, conforme citação de Alfredo Bosi em dialética da colonização – Cia. Das Letras 1992.

A critica de Anchieta é pertinente aos dias atuais, de outra forma, mas pertinente. Acredito, no entanto, que já podemos acreditar nas mudanças das regras do joguinho “incluir” x “excluir”, saindo do jogo “ganha x perde”, para o “ganha x ganha” e avançarmos em direção ao jogo “ganha x ganha x ganha”, onde a escola, a família e a sociedade ganham, estando as regras bem claras para os três lados.

Anchieta foi também o primeiro educador a fazer a inclusão, juntamente com o Pe. Vicente (Bahia) nos idos de 1550, embora naquele mesmo período os Jesuítas com a “Questão dos Moços Pardos", proíbem a matricula dos mestiços. Na seqüência o Marques de Pombal os expulsa do Brasil, ou melhor, os exclui. Pulando um pouco, mas à frente, no ano 1802 encontramos novamente a exclusão: D. Azeredo Coutinho funda em Pernambuco um convento, só para meninas da nascente nobreza e fidalguia brasileira. Vinte anos depois vem o método Lancasteriano com o propósito de inclusão em grande escala e poucos tempos depois surge o método Braile (1829). Já por volta de 1852- Gonçalves Dias, em seu relatório de inspeção, dizia: "Quero crer perigoso dar-se-lhes (aos aldeados) instrução" e ai veio mais uma exclusão . No RS mandava se recusar as inscrições de crianças pretas e dos escravos. Vamos a mais um salto na história da educação e encontramos mais uma exclusão: em 1879 o Senador Oliveira Junqueira dizia: "certas matérias, talvez, não sejam convenientes para o pobre; o menino pobre deve ter noções muito simples". No entanto em 1890 surge mais uma atitude digna de se dizer inclusão, mesmo que parcial: ”o ensino será leigo e livre em todos os graus e gratuito no primário”. De 1920/34, surgem os grandes pensadores brasileiros em matéria de educação: Carneiro Leão, José augusto, Afrânio Peixoto, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e outros ligados ao “movimento dos pioneiros da educação”. Nasce a parti daí as premissas da escola NOVA propondo a mesma oportunidade de educação para todos, e enquanto essa inclui o estado novo exclui do texto da constituição o termo "a educação é direito de todos”, já a partir do ministro Capanema dar-se-á uma ênfase no ensino vocacional e técnico. Em pleno regime militar Paulo Freire, com o qual tive o privilégio de trabalhar na sua gestão diante da secretaria de educação de S.Paulo, lança o livro “Pedagogia do Oprimido”. Em 1982 assume o cargo de Ministra da Educação a profª. Ester Ferreira Ferraz e Darcy Ribeiro cria os Cieps no RJ. Em 1991. Carlos Chiarelli, ainda como Ministro da Educação, declara que no Brasil "os professores fingem que ensinam, os alunos fingem que aprendem e o governo finge que controla". Podemos dizer de mais uma exclusão, mas também ao mesmo tempo uma grande crítica ao governo, ao aluno e ao sistema de ensino. Incompetência tríade: escola (ensino), família (aluno) e sociedade (governo), mas, seria COMPETÊNCIA se ambos se reconhecem co-responsáveis neste processo. No site www.pedagogiaemfoco.pro.br há um excelente trabalho sobre a história da educação no Brasil que vale a pena pesquisar.

Com as declarações de Jontiem (1990), Salamanca (1994), de Washington (1999), Dakar (2000), de Caracas e Saporo (2002), o fenômeno da inclusão toma uma outra dimensão e desta vez de ordem global, fazendo com que os governos sejam cobrados num efetivo e verdadeiro processo de inclusão. Isto se chama o despertar de uma consciência planetária e irreversível. Bem antes de tudo isso, no ano de 1932 através do “manifesto dos pioneiros da educação”, o Brasil já se lançava, como de outras vezes, de forma mais consciente e amadurecido no mundo da inclusão propondo uma educação de qualidade, embora o primeiro plano nacional de educação tenha surgido 32 anos depois, e daí não mais perdeu seu lugar. No ano de 2001 Seguindo estas orientações de Jontiem e Dakar, o Brasil aprovou o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172), e sua participação a partir da elaboração de um documento orientador redigido pela secretaria de Educação Especial com a finalidade de implementar as diretrizes da educação para todos através de capacitação para os professores. Estamos apenas cumprindo aquilo que já está definido na Constituição Brasileira, e mais do que isso, precisamos fazer cumprir uma lei que, se não foi criado até agora, o faremos neste momento: Lei do direito à dignidade humana, pelos simples fato de pertencermos ao reino “hominal”, portanto dos homens, e devemos ser tratados como tal. Isto somente se dará efetivamente através da educação, que desenvolverá o potencial da inteligência da qual somos portadores, diferentemente dos animais, que pertencem ao reino “animal”. Essa lei prevê a nossa inclusão no reino “hominal” e não no reino “animal”, como na maioria das vezes vem acontecendo. Basta olhar para a pirâmide social e verificar que grande parte do povo vive em regime sub-humano e de miséria, inclusive de educação. Somente ela poderá dar-lhes as ferramentas necessárias para que possa sair desta “exclusão”. Para isto basta constatar a realidade, que 16.5 milhões de pessoas são portadores de algum tipo de deficiência, que são submetidas a viver no isolamento social. Isto sem contar os problemas da desestruturação familiar, que representam um grande contingente de excluídos, pelo processo de marginalização e subvidas que levam, no social, no econômico, na saúde, no subemprego e para torná-las ainda mais escravas desta exclusão, falta lhe a dignidade de SER HUMANO, o direito da INCLUSÃO AO CONHECIMENTO, portanto, a uma escola de qualidade. Mas o que pode fazer um professor que ganha em média 423,00 por mês, sendo que o maior perigo da média é um ganhar 180 e o outro 2.000, porque na média, o que ganha 180 não receberá jamais 1.090,00? Vejam mais um pouco da inclusão e deste mundo de exclusão vindo diretamente do orçamento da união, os seguintes investimentos em 2006 no desenvolvimento da Educação Especial: Aumento de 12,5% (de R$: 71,6 milhões para R$: 81,8... milhões-(Inclusão).

Porém, naquilo que se refere à Valorização e Formação de Professores e Trabalhadores da Educação Básica: redução (exclusão) de 31,47% (de R$ 827,9 milhões para R$ 567,3 milhões). E aí, a educação e seus profissionais estão incluídos ou excluídos? Pelo que eu penso incluir não é apenas para “educação especial”, e sim para educação como um todo, do contrário estaremos fragmentando o próprio sistema, tal qual acontece com os partidos que já estão repartidos, e ao fragmentar-se corremos o grande risco da separatividade, que é em si a pior forma de exclusão.

Agora falando em termos atuais, vem por ai o PAC com o propósito de incluir sem exceções que se propõe: A criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e o apoio técnico e financeiro aos municípios com indicadores educacionais mais baixos são dois dos pontos principais do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em abril de 2007 pelo presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, e pelo ministro da Educação, Fernando Haddad. Em seu discurso, o presidente Lula disse que o PDE coloca o Brasil no novo século da educação e que nada é mais importante do que a capacitação dos brasileiros. É claro que nesta capacitação deverão estar incluído todos que atuam na escola e em especial o professor e, não apenas uma capacitação com um foco técnico, didático-pedagógico, mas, também no comportamental, porque a inclusão prevê três linhas de atuação: o físico, o mental e o psicológico, no entanto a ênfase para este último vem sendo pouco valorizado. É exatamente ai onde o professor precisar ser capacitado, ou seja: naquilo que se refere ao seu auto desenvolvimento através de ferramentas da psicologia. Afinal de contas todo processo de ensino x aprendizagem se dá a partir de uma boa relação intra e interpessoal, tal qual cita Gardner, Celso Antunes e outros sobre estas inteligências. No boletim que recebo normalmente do www.brasil.gov.br/emquestão não deixou claro sobre esta capacitação, para a qual já solicitei mais informações, embora ainda não as tenha recebido. Nele, são citados os seguintes itens: provinha Brasil, Brasil alfabetizado, transporte escolar, olimpíada de português, informatização, cidades pólos, professor equivalente, luz para todos e piso salarial, onde se cogita que seja de 850,00 até o ano 2010. Uma sugestão é de que o governo repense este piso, levando se em conta as próprias palavras do presidente da republica da qual compartilho totalmente e vamos repeti-la para que fique bem claro: “O PDE coloca o Brasil no novo século da educação e que nada é mais importante do que a capacitação dos brasileiros”. Assim sendo nada mais justo que investir na educação e nos seus baluartes com um salário que lhes possibilitem fazer sua própria auto capacitação e não fiquem dependendo das secretarias de educação. Sem educação, Sr. Presidente, o Brasil jamais alcançará aquilo que lhes está predestinado: ser a grande nação deste novo milênio, mas nunca uma nação que se desponto pela manipulação ou pelo poder em detrimento daquelas rotuladas em desenvolvimento ou subdesenvolvidas, como tem acontecido às nações que despontaram como impérios e, todos eles ruíram.

Qual o piso salarial adequado para os educadores? Para isso existem as pesquisas, que poderão ser feitas junto ao seu próprio publico alvo: educação. Isto significa fazer inclusão. Os professores e as escolas foram ouvidos na definição dos investimentos do PAC na educação, ou apenas os especialistas? Os especialistas são eles que estão em contato direto com a realidade da escola e do ensino, os demais são consultores e devem atuar como facilitadores, salvo aqueles que já passaram pelos ambientes escolares. Gastamos tanto dinheiro com o plebiscito do “sim” e “não” e, por que não podemos fazemos o mesmo com a educação? Como perguntar não faz mal embora o tenha feito várias vezes à Câmara dos deputados e ao Senado em Brasília sem nenhuma resposta, lá vai mais umas: qual é a diferença de um professor que leciona numa cidade rica e outro que exercita a mesma tarefa numa cidade pobre (não é preciso citar regiões)? As crianças destas cidades não merecem a mesma qualidade de ensino? Esta eu respondo por mim: elas são semelhantes nas aparências físicas e de suas cidades, mas em ESSÊNCIA todas são iguais, porque são portadoras da Luz Divina que habita em seus corações. Como sugere Romeu K.Sassaki, não devemos dizer que “aquela criança não é inteligente”, mas “aquela criança é menos desenvolvida na inteligência”.

Acrescentando, portanto incluindo eu digo: “aquela criança não teve a mesma oportunidade do que aquela outra”, porque conforma afirma Glen Doman e o prof. José Luiz: toda criança traz dentro de si o dom da genialidade. Sintetizando tudo isso afirmava o prof. Henrique José de Souza: “a inteligência é o espírito de Deus no homem”. Daí o grande papel da educação e dos governantes em se fazer cumprir tal propósito sob a pena de serem julgados por não terem feito o que poderiam ter sido feito. Desta forma que tal a política aderir à filosofia do SER e não apenas o TER, e assim convidamos que os seus representantes pratiquem a máxima do significado contido na palavra NAMASTÊ: O Deus que habita em mim, saúda o Deus que habita em você. Este é o caminho da inclusão que só poderá ser alcançada através da EDUCAÇÃO, aquela que torna o Ser humano consciente de sua missão enquanto cidadão não apenas de sua polis, seu país, mas, de abrangência planetária. Quando falamos de educação estamos falando e incluindo a tríade indeformável: família, escola e sociedade, diretamente na proporção da inclusão de Corpo, alma e espírito.

Você é um livro aberto, leia a si mesmo e encontrará o tesouro da inclusão pelo dom que lhes foi dado e assim sendo quero citar o prof. Dr. Vicente José Assencio Ferreira: “Não existe nada mais triste do que ter seu estudo esquecido numa estante qualquer, depois do enorme trabalho e das horas a fio que consumiu. Só estará completa a pesquisa, se ela for publicada e lida! E... criticada (as críticas sempre existirão)!” Com base no que o prof. Dr. Vicente nos conduz refletir, é importante repensar nossas atitudes quando falamos de inclusão, se nós mesmos não nos excluímos e desapercebidamente podemos estar excluindo também os outros. Devemos criticar sim, porém com coerência, para que ela tenha um caráter motivador e construtivo.

Dirceu Moreira - Psicólogo, psicoterapeuta, palestrantes, 10 livros publicados - Finalista do Premio Educador do ano-2006

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A Importância das Atividades Lúdicas na Educação Infantil

Autora: Angela Cristina Munhoz Maluf

Estudos e pesquisas têm comprovado a importância das atividades lúdicas, no desenvolvimento das potencialidades humanas das crianças, proporcionando condições adequadas ao seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo, e social. Atividade lúdica é toda e qualquer animação que tem como intenção causar prazer e entretenimento a quem pratica. São lúdicas as atividades que propiciam a experiência completa do momento, associando o ato, o pensamento e o sentimento. A criança se expressa, assimila conhecimentos e constrói a sua realidade quanto está praticando alguma atividade lúdica. Ela também espelha a sua experiência, modificando a realidade de acordo com seus gostos e interesses.

Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva das atividades lúdicas em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experiências para o crescimento sadio das crianças.

Os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois se trata de um período em que a criança está construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura física, socioafetiva e intelectual. É, sobretudo, nesta fase que se deve adotar várias estratégias, entre elas as atividades lúdicas, que são capazes de intervir positivamente no desenvolvimento da criança, suprindo suas necessidades biopsicossociais, assegurando-lhe condições adequadas para desenvolver suas competências.

Todas as instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos, deve promover o seu desenvolvimento integral, ampliando suas experiências e conhecimentos, de forma a estimular o interesse pela dinâmica da vida social e contribuir para que sua integração e convivência na sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperação e respeito. As intuições infantis precisam ser acolhedoras, atraentes, estimuladoras, acessíveis ás crianças e ainda oferecer condições de atendimento ás famílias, possibilitando a realização de ações sócioeducativas.

As crianças necessitam receber nas instituições de educação infantil:

• Ações sistemáticas e continuadas que visam a fornecer informações;
• Realizar vivências através de atividades lúdicas;
• Aprimorar conhecimentos.

São vários os benefícios das atividades lúdicas, entre eles estão:

• Assimilação de valores;
• Aquisição de comportamentos;
• Desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento
• Aprimoramento de habilidades;
• Socialização.

Quanto ao tipo de atividades lúdicas existentes, são muitas, podemos citar:

• Desenhar;
• Brincadeiras;
• Jogos;
• Danças;
• Construir coletivamente;
• Leituras;
• Softwares educativos;
• Passeios;
• Dramatizações;
• Cantos;
• Teatro de fantoches, etc.

As atividades lúdicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que permita tentar uma situação de interação. Porém, mais importante do que o tipo de atividade lúdica é a forma como é dirigida e como é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada.

Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e agradável, que gera um forte interesse em aprender e garante o prazer.

Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas a criança brinca, joga e se diverte. Ela também age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. As atividades lúdicas podem ser consideradas, tarefas do dia-a-dia na educação infantil.

De acordo com Teixeira (1995), vários são os motivo que induzi os educadores a apelar às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Schwartz (2002), a criança é automotivada para qualquer prática, principalmente a lúdica, sendo que tendem a notar a importância de atividades para o seu desenvolvimento, assim sendo, favorece a procura pelo retorno e pela manutenção de determinadas atividades.

Huizinga (1996), diz que numa atividade lúdica, existe algo “em jogo” que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação.

Para Schaefer (1994), as atividades lúdicas promovem ou restabelecem o bem estar psicológico da criança. No contexto de desenvolvimento social da criança é parte do repertório infantil e integra dimensões da interação humana necessária na análise psicológica (regras, cadeias comportamentais, simulações ou faz-de-conta aprendizagem observacional e modelagem).

Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas etárias, mas pode sofrer intervenção em sua metodologia de aplicação, na organização e no prover de suas estratégias, de acordo com as necessidades peculiares das faixas etárias. As atividades lúdicas têm capacidade sobre a criança de gerar desenvolvimento de várias habilidades, proporcionando a criança divertimento, prazer, convívio profícuo, estímulo intelectivo, desenvolvimento harmonioso, autocontrole, e auto-realização.

O educador deverá propiciar a exploração da curiosidade infantil, incentivando o desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do senso crítico e de progressiva autonomia. Como também ser ativo quanto às crianças, criativo e interessado em ajudá-las a crescerem e serem felizes, fazendo das atividades lúdicas na educação Infantil excelentes instrumentos facilitadores do ensino-aprendizagem.

As atividades lúdicas, juntamente com a boa pretensão dos educadores, são caminhos que contribuem para o bem-estar, entretenimento das crianças, garantindo-lhes uma agradável estadia na creche ou escola. Certamente, a experiência dos educadores, além de somar-se ao que estou propondo, irá contribuir para maior alcance de objetivos em seu plano educativo.


Referências:

HUIZINGA, J. Homo Ludens. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.
MALUF, Ângela Cristina Munhoz - Brincar Prazer e Aprendizado. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes 2003.
_______Conheça Bem, eduque melhor- Crianças e Jovens.Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes 2006
NEGRINE, Airton da Silva. A Coordenação Psicomotora e suas Implicações. Porto Alegre. 1987.
PAPALIA, D. E., OLDS, S. W., O Mundo da Criança, Ed. McGraw-Hill, São Paulo, 1981.
PIAGET, Jean. A Construção do Real na Criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
________ O nascimento da Inteligência na criança.
Suíça. Editora Guanabara, 1987.
SCHAEFER (1994) -Play therapy for psychic trauma in children. Em K.J. O´Connor & C.E. Schaefer Handbook of Play Therapy.
Advances and Innovations. New York: Wiley
SCHWARTZ, G. M. Emoção, aventura e risco - a dinâmica metafórica dos novos estilos. In: BURGOS, M. S.; PINTO, L. M. S. M. (Org.) Lazer e estilo de vida. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2002, p. 139-168.
TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.

Angela Cristina Munhoz Maluf - Ms. em Ciências da Educação,docente de graduação e pós-graduação,psicopedagoga, especialista em Educação Infantil e Especial, escritora, palestrante e consultora de projetos.

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A Inclusão da Criança com Necessidades Educacionais Especiais (1)

Profa. Dra. Mônica Pereira dos Santos (2)

Introdução

A questão da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino insere-se no contexto das discussões, cada mais em evidência, relativas à integração de pessoas portadoras de deficiências enquanto cidadãos, com seus respectivos direitos e deveres de participação e contribuição social.

Pode-se dizer que esta discussão mais ampla sobre inclusão, fundada na movimentação histórica decorrente das lutas pelos direitos humanos, não mais se constitui numa novidade, se se leva em consideração que tais princípios já vêm sendo veiculados em forma de Declarações e diretrizes políticas pelo menos desde 1948, quando da aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Em suas nuances, entretanto, ou seja, no que diz respeito aos vários cenários em que tais princípios de participação e direitos humanos se inserem, incluindo-se o educacional (tão freqüentemente preconizado como uma das principais alavancas de crescimento e projeção sociais do mundo moderno), ainda há muito a ser esclarecido e discutido a respeito das diferentes conotações que a inclusão possa assumir.

Exemplos práticos desta necessidade podem ser facilmente fundamentados em observações do dia-a-dia, quando se percebe a perplexidade, confusão e insegurança com que professores e outros profissionais se deparam com o tema quando abordado em teoria ou na prática.

Este artigo pretende discutir a inclusão quando traduzida para este contexto educacional, bem como as possíveis implicações que ela traz ao contexto brasileiro, principalmente quando se considera as recentes diretrizes e recomendações de organizações nacionais e internacionais a respeito do assunto.

Partiremos de uma breve discussão sobre o que tem sido o movimento pela inclusão até a década de 90. Em seguida, discutiremo-lo em termos dos reflexos provocados por dois eventos e documentos mundialmente significativos, acontecidos e lançados a partir de 1990: A Conferência Mundial sobre Educação para Todos - provendo serviços às necessidades básicas de educação, em Jomtiem, Tailândia, em 1990, e a Conferência Mundial sobre Educação Especial – acesso e qualidade, em Salamanca, Espanha, em 1994.

Por fim, procuraremos analisar as principais mudanças de foco relativas à formulação e implementação de políticas em educação que tais eventos e documentos implicaram, conforme vistas por um grupo de pessoas portadoras de deficiências na Inglaterra, com vistas a inspirar nossas discussões e realizar paralelos pertinentes ao nosso contexto.

Inclusão até a Declaração de Salamanca

Já se afirmou inúmeras vezes (ver, por exemplo: Fish, 1985; Cole, 1990; Wedell, 1990) que a educação especial na maioria dos países tem, a grosso modo, seguido padrão semelhante de evolução. Num primeiro momento, caracterizado pela segregação e exclusão, a "clientela" é simplesmente ignorada, evitada, abandonada ou encarcerada, quando não exterminada.

Num segundo, há uma modificação no olhar sobre a referida "clientela", que passa a ser percebida como possuidora de certas capacidades, ainda que limitadas, como por exemplo, a de aprendizagem. Em função desta modificação ocorre o que poderíamos chamar de "velha integração", como propõem Rieser & Mason (sem data). Ou seja, os excluídos começam a ser integrados a certos setores sociais, mas ainda predomina um olhar de tutela, e a prática correspondente, no que lhes diz respeito, muito embora já não seja mais a de rejeição e medo, ainda seria excludente, na medida em que se propõe a "protegê-los", utilizando-se, para tanto, de asilos e abrigos, dos quais estas pessoas raramente sairiam, e nos quais seriam submetidas a tratamentos e práticas, no mínimo, alienantes.

Ocorre então um terceiro momento, marcado pelo reconhecimento do valor humano destes indivíduos, e como tal, o reconhecimento de seus direitos. Aqui poderíamos caracterizar o segundo momento do movimento pela inclusão como denominado de "nova integração" (Rieser & Mason, sem data), ou inclusão propriamente dita. Na maioria dos países, este momento tem se acirrado em especial a partir da década de 60 do presente século, e nele se verifica uma predominância dos seguintes aspectos:

• O avanço científico, cuja produção e disseminação de conhecimento vem, não apenas promovendo a desmitificação de certos preconceitos fundados na ignorância sobre as diferenças da espécie humana, como também alertando para a necessidade cada vez mais urgente da união de povos em função da defesa do planeta por motivos ecológicos que hoje nos são óbvios;

• Um crescente pensar de cunho sociológico denunciando e questionando consistentemente o sentido de práticas discriminatórias e clamando por um mundo democrático;

• O avanço tecnológico, principalmente no terreno das telecomunicações, que vem aproximando ainda mais os povos e disseminando ainda mais rapidamente as informações, ao mesmo tempo em que provocando a necessidade de uma força de trabalho cada vez mais instruída e, se possível, especializada, capaz de atender à competitividade que o progresso tecnológico, entre outros aspectos, impõe às sociedades contemporâneas.
Por mais paradoxais e contraditórios que possam parecer, todos esses aspectos vêm se refletindo conjuntamente nos sistemas educacionais dos mais diversos países, ainda que em alguns estes reflexos venham sendo observados mais tardiamente. O fato é que tais reflexos geram conseqüências inevitáveis à educação especial.

Por um lado, o mundo prima pela igualdade de valor entre seres humanos, e como tal, pela garantia da igualdade de direitos entre os mesmos. Por outro lado, este mesmo mundo já não mais comporta a existência da ignorância, seja porque ela gera a dependência que incapacita o desfrute de direitos, ou seja porque ela exclui o ser humano de um ritmo de produção cada vez mais vital àquela crescente competitividade, por lhes dificultar o exercício pleno de um de seus deveres como cidadãos: o de trabalhador produtivo e, consequentemente, o de contribuinte.

Emerge, assim, a necessidade de indivíduos cidadãos, sabedores e conscientes de seus valores e de seus direitos e deveres. Cresce, portanto, a importância da educação, e, mais ainda, a importância da inserção de todos num programa educacional que pelo menos lhes tire da condição de ignorantes. Em conseqüência cresce, também, a necessidade de se planejar programas educacionais flexíveis que possam abranger o mais variado tipo de alunado e que possa, ao mesmo tempo, oferecer o mesmo conteúdo curricular, sem perda da qualidade do ensino e da aprendizagem.

É neste espírito, acreditando que a pobreza e a miséria verificadas no mundo atual são produtos, em grande parte, da falta de conhecimento a respeito de seus deveres e direitos, e acreditando ainda que a própria falta de garantia deste direito básico que é o da educação (e do acesso à informação) constitui fonte de injustiça social, que a Conferência Mundial de Jomtiem sobre Educação para Todos aconteceu, em 1990, e adotou como objetivo o oferecimento de educação para todos até o ano 2000.

Entre os pontos principais de discussão na referida Conferência, destacou-se a necessidade de se prover maiores oportunidades de uma educação duradoura, que por sua vez implica em três objetivos diretamente relacionados, e que trarão conseqüências à educação especial:

• Estabelecimento de metas claras que aumentem o número de crianças freqüentando a escola;

• Tomada de providências que assegurem a permanência da criança na escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real benefício da escolarização; e

• Início de reformas educacionais significativas que assegurem que a escola inclua em suas atividades, seus currículos, e através de seus professores, serviços que realmente correspondam às necessidades de seus alunos, de seus respectivos pais e das comunidades locais, e que correspondam às necessidades das nações de formarem cidadãos responsáveis e instruídos.

Integração Após a Declaração de Salamanca

Uma conseqüência imediatamente visível à educação especial, resultante dos objetivos expostos acima, reside na ampliação da clientela potencialmente nomeada como possuindo necessidades educacionais especiais. Uma outra se verifica na necessidade de inclusão da própria educação especial dentro desta estrutura de "educação para todos", oficializada em Jomtiem. Entre outras coisas, o aspecto inovador da Declaração de Salamanca consiste exatamente na retomada de discussões sobre estas conseqüências e no encaminhamento de diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais.

Assim, conforme o seu próprio texto afirma (UNESCO/Ministry of Education and Science – Spain, 1994), a Conferência de Salamanca:

- ...proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação especial dentro da estrutura de ‘educação para todos’ firmada em 1990 (...) Ela promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia da inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem (p.15)
No que diz respeito ao conceito de necessidades educacionais especiais, a Declaração afirma que:

- ...durante os últimos 15 ou 20 anos, tem se tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais teve que ser ampliado para incluir todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. (p.15)
Desta maneira, o conceito de "necessidades educacionais especiais" passará a incluir, além das crianças portadoras de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.

O acima exposto permite-nos realizar a seguinte trajetória no pensar:

1 - até duas ou três décadas atrás, o objeto-alvo da educação especial eram as pessoas portadoras de deficiências;

2 - neste sentido, a educação especial poderia ser considerada predominantemente em seu sentido prático, enquanto provedora de serviços a uma certa "clientela", e quase invariavelmente, em um determinado ambiente "especial" (segregado), mais propício ao respectivo "tratamento" a ser dado à sua "clientela";

3 - o que, por sua vez, implicava na existência de dois sistemas paralelos de educação: o regular e o especial;

4 - dados os acontecimentos e progressão históricos de lá para cá, ou seja: o fortalecimento de ideais democráticos e seus respectivos reflexos nas formulações de políticas em diversas áreas (educacional, social, de saúde, etc) de vários países, e no planejamento e implementação das respectivas práticas (sugeridas por tais políticas ou resultantes do processo histórico em direção a princípios igualitários), a "especialidade" da educação especial (parafraseando Carvalho, em Conferência no Congresso Internacional de Educação Especial, em Curitiba, 1996) começa a ser colocada em questão;

5 - em outras palavras, se o objeto-alvo da educação especial passou a ser tão ampliado, a insistência em sua definição em termos predominantemente associados a apenas um tipo de "clientela" não lhe permitiria mais dar conta de suas próprias tarefas;

6 - isso, sem levar em conta que mesmo para algumas de suas tarefas tradicionais a educação especial já não vinha obtendo muito êxito em prover respostas eficazes. A esse respeito, não são poucas as pesquisas que constatam que a existência de um sistema paralelo de ensino não representa, necessariamente, uma provisão educacional de maior qualidade, muito menos garante a solução dos "problemas" encaminhados às escolas especiais;

7 - tais conclusões são colocadas com base em dados que mostram que o nível de fracasso escolar verificado na "clientela" da educação especial é quase tão alarmante quanto o do alunado da educação regular. Estes estudos, em geral, apontam para a relatividade do conceito de "necessidades educacionais especiais", e para a necessidade de haver um ensino especializado que complemente a provisão educacional regular, fazendo, portanto, parte desta, e não constituindo-se num sistema àparte, com instituições próprias que encarecem ainda mais os serviços sem necessariamente melhorar a qualidade (ver, por exemplo: Booth, 1987; Cole, 1990; Mittler, 1993);

8 - da mesma forma que a educação especial, a educação regular também sofre suas conseqüências: o aumento do contingente de ‘fracassados’ e excluídos apenas formaliza a constatação de sua ineficácia e amplia a obviedade da falácia dela ser um instrumento social de justiça e promoção social. Esta educação, portanto, também precisava ser revista;

9 - com isto, o que esta nova concepção, extremamente abrangente, de "necessidades educacionais especiais" provoca, é uma aproximação destes dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova definição implica que, potencialmente, todos nós possuímos ou podemos possuir, temporária ou permanentemente, "necessidades educacionais especiais". E, se assim o é, então não há porque haver dois sistemas paralelos de ensino, mas sim um sistema único, que seja capaz de prover educação para todo o seu alunado (por oposição a clientela), por mais especial que este possa ser ou estar;

10 - não se trata, portanto, nem de acabar com um, nem de acabar com o outro sistema de ensino, mas sim de juntá-los, unificá-los num sistema que parta do mesmo princípio (de que todos os seres humanos possuem o mesmo valor, e os mesmo direitos), otimizando seus esforços e se utilizando de práticas diferenciadas, sempre que necessário, para que tais direitos sejam garantidos. É isto o que significa, na prática, incluir a educação especial na estrutura de "educação para todos", conforme mencionado na declaração de Salamanca.

Implicações Educacionais

E o que significa este pensar, no que diz respeito à prática educacional? Em primeiro lugar, significa reconhecer que, a exemplo do que diz a Declaração de Salamanca:

Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade. (p.61)

Em segundo lugar, significa entender do que se trata inclusão em educação:

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceiras com a comunidade (...) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva (...) (op.cit., p.61)

Em outras palavras, as implicações consistem no reconhecimento da igualdade de valores (Booth, 1981) e de direitos, e na conseqüente tomada de atitudes, em todos os níveis (político, governamental, social, comunitário, individual) que reflitam uma coerência entre o que se diz e o que se fala. A organização inglesa de pessoas portadoras de deficiência denominada Integration Alliance (Mason & Rieser, sem data, p. 41), resume claramente e de forma esquemática o que vimos discutindo até então, em especial o acima colocado sobre as diferentes concepções de integração em seus diferentes momentos históricos pré e pós Declaração de Salamanca:

• Velha Integração é.... Nova Integração é...

. um estado . um processo

. a-problemática, abordagem profissional e . problemática, política

administrativa

. implica mudança na organização da escola . implica mudança no etos da escola

. neste conceito, os professores adquirem . neste conceito, os professores adquirem

habilidades técnicas compromisso

. neste conceito, a entrega do currículo deve . neste conceito, a entrega do currículo deve

modificar direitos legais modificar direitos morais e políticos

. aceitação e tolerância de crianças com . valorização e celebração das crianças

necessidades educacionais especiais portadoras de deficiência e com dificuldades

de aprendizagem

. normalidade . diferença

. sinônimo de que a integração pode ser oferecida . sinônimo de que a integração deve ser batalhada

Considerações Finais

Discutidos os aspectos propostos neste artigo, resta-nos considerar algumas implicações práticas do que tem sido exposto.

Em termos práticos e governamentais, a inclusão, conceitualizada conforme o exposto acima, implica na reformulação de políticas educacionais e de implementação de projetos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo. Uma grande questão que geralmente se coloca sobre esse aspecto, em países, regiões ou localidades em que a educação especial já tenha tradicionalmente se instaurado como um sistema paralelo de ensino, se refere à onerosidade financeira de tal reformulação. Algumas colocações freqüentes giram em torno de ‘o que fazer com a escola "X", recentemente criada especificamente para tal?’.

Ora, parece claro que nenhum começo é fácil. Mas os esforços e investimentos demandados pelo movimento de defesa pela inclusão em educação podem, de fato, ser onerosos, apenas se vistos numa perspectiva imediatista. A longo prazo, no entanto, o investimento compensa, como sugerem alguns autores (Jones, 1983; Hadley & Wilkinson, 1995).

Transformar, por exemplo (e pode-se pensar em inúmeros exemplos), as escolas especiais atuais em centros de referência de educação especial, cujo objetivo principal seria fornecer apoio técnico e equipamentário às escolas regulares (e não mais o ensino direto dos programas educacionais), não apenas não seria tão oneroso assim, como também significaria uma saudável reformulação no imaginário a respeito da educação especial, que até hoje tem sido predominantemente confundida com escola especial.

Educação especial é muito mais do que escola especial. Como tal, sua prática não precisa (nem deve) estar limitada a um sistema paralelo de educação, e sim fazer parte da educação como um todo, acontecendo nas escolas regulares e constituindo-se em mais um sinal de qualidade em educação, quando oferecida a qualquer aluno que dela necessite, por quaisquer que sejam os motivos (internos ou externos ao indivíduo). Portanto, nos casos em que uma tradição paralela do oferecimento da educação especial ainda não esteja consolidada, concentrar esforços e investimentos na inclusão em educação já seria, de início, uma vantagem, além de demonstrar consonância com as sugestões da Declaração de Salamanca.

Finalizando, cabe ressaltar que a inclusão não é uma ameaça, nem menos uma mera questão de terminologia. Ela é uma expressão lingüística e física de um processo histórico que não se iniciou e nem terminará hoje. Na verdade, a inclusão não tem fim, se entendida dentro deste enfoque dinâmico, processual e sistêmico que procuramos levantar neste artigo. Até porque, na medida em que o mundo se move em seu curso histórico e as regras e convenções vão sendo revistas e modificadas, novos tipos de excluídos poderão sempre aparecer. Cabe, portanto, aos que possuem consciência a este respeito, manter este estado constante de vigília, para que a luta por um mundo cada vez mais justo e democrático jamais esmoreça.

Referências Bibliográficas

BOOTH, T. (1981) Demystifying Integration. In: SWANN, W. (org.) The Practice of Special Education. Oxford, Basil Blackwell/Open University Press.
BOOTH, T. (1987) The Policy and Practice of Integration. In: BOOTH, T. & POTTS, P. (orgs) Preventing Difficulties in Learning. London, Basil Blackwell.

COLE, T. (1989) Apart or a part? Integration and the Growth of the British Special Education. Milton Keynes, open University Press.

COLE, T. (1990) The History of Special Education. British Journal of Special Education, vol. 17, no. 3, pp.101-08.

HADLEY, R. & WILKINSON, H. (1995) Integration and its Future; a Case Study of Primary Education and Physical Disability. Disability and Society, vol.10, no. 3, Sept. 95, pp. 309-23.

JONES, E. (1983) Resources for Meeting Special Needs in Secondary Schools. In: BOOTH, T. & POTTS, P. (orgs) Integrating Special Education. Oxford, Basil Blackwell, chap. 9.

MASON, M. & RIESER, R. (sem data) Altogether Better: from "Special Needs" to Equality in Education. London, Comic Relief.

MITLER, P. et al (1993) Special Needs Education. London, Koogan Page.

UNESCO/Ministry of Education and Science (1994) Final Report on the World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca, Spain, 7-10 June 1994.

1) Artigo originado de apresentação e debate sobre o mesmo tema no Fórum Permanente de Educação e Saúde, promovido pelo Instituto Phillipe Pinel, PUC-Rio e UFRJ no segundo semestre de 1997.

2) Profa. Adjunta – Faculdade de Educação - UFRJ

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A Guerra nos Métodos na Alfabetização

Autor: Vicente Martins

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?

Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.

Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.

No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.

A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.

São vários modelos de métodos fônicos. Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.

Os modelos alfabéticos de alfabetização em leitura, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.

Os métodos construtivistas de alfabetização em leitura, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.

A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.

A tradição de helênica de alfabetização nos leva a considerá-la uma importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.

Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento e ao enumeramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.

Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.

Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.

No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca - exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.

Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.

O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.

Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.

Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.

Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.

Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.

O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.

O método global de alfabetização em leitura peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.

Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.

A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.

Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.

Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.

Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.

O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.

A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?

Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.

A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.

1. ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.
4. BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.
5. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
7. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
8. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.
9. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
10. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
11. COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)
12. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
14. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
15. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br


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A Leitura que Transforma

Autora: Márcia Patrícia Barboza de Souza

RESUMO

Qual a importância do ato de ler? Que efeitos a leitura pode causar à vida de uma pessoa? A leitura deve ser um ato solitário ou compartilhado? Essas e outras questões se fazem presentes quando o assunto envolve a leitura em toda a sua dimensão. Assim, busco através das reflexões trazidas neste trabalho, respostas para tais questionamentos e também mostrar um breve panorama de difusão da leitura nos dias atuais, como vem sendo seu trabalho em sala de aula e a importância das rodas de leitura no processo de interação autor/leitor/texto e na construção de sentidos. O estudo apóia-se em autores como Freire (1988), Bakhtin (1992), Zilberman (2007) e Larrosa (2004).

“Vamos fazer do Brasil um país de leitores”

O slogan fez parte de uma campanha de difusão da leitura no ano de 2002; foi divulgado em escolas através de cartazes (inclusive um deles transformado em quadro e colocado na biblioteca de minha escola). A crítica é: como formar leitores em um país marcado pela carência cultural e pela dificuldade econômica em adquirir livros? Pessimismos à parte, trabalhemos com os fatos. A realidade da leitura no Brasil mostra uma grande deficiência na formação de leitores; atualmente, em nosso país, há um número significativo de analfabetos funcionais – prova disso é o resultado do PISA/2000 e da PROVA BRASIL/2005, que apontaram o nível baixo dos alunos em interpretação textual, ou seja, alunos que lêem, mas não conseguem abstrair a mensagem do texto.

É certo que vários fatores colaboram para esse panorama: famílias de não leitores, custo alto dos exemplares, escassez de bibliotecas, acervos desatualizados e o papel da escola, em especial o do professor, no trabalho com a leitura em sala de aula. Este último, aliás, tem sido alvo de críticas de diversos autores, pois para muitos especialistas, a leitura vai mal porque a escola está mal. Em muitas não há o espaço privilegiado para se realizar a leitura: a biblioteca; quando há tal espaço, conta-se com acervos desatualizados e profissionais mal preparados ou inexistentes. Um fato triste deve ser registrado: quando o número de alunos não suporta o número de salas, em uma escola, apela-se para o espaço da biblioteca, transformando-a em sala de aula, excluindo-a do cenário escolar.

Ainda referindo-me à escola, constata-se uma maior preocupação em incentivar a leitura aos alunos da educação infantil e séries iniciais com cantinhos da leitura, hora do conto, etc, o que é muito válido, pois é através dos primeiros contatos que a criança pode se inserir no mundo fantástico da leitura e daí vai, aos poucos, descobrindo outras leituras e se tornando um sujeito leitor. No entanto, verifica-se que todo esse trabalho de inserção ao mundo da leitura prazerosa se esvai do 5º ano em diante, quando os professores começam a adotar como atividades fichamentos de leitura, tornando o ato de ler meramente obrigatório, com histórias muitas vezes desinteressantes para os alunos.

Considerando que, em muitos casos, o livro didático é o único instrumento usado para a leitura e que a escola seja o único espaço de contato com a leitura, esta deve viabilizar um trabalho pedagógico apresentando a diversidade de gêneros discursivos existentes, bem como seus objetivos. Deverá também oferecer condições para que seus alunos despertem para o gosto e o compromisso da leitura, mostrando a eles o caráter desafiador do ato de ler. Assim, despertando-os para uma leitura crítica do escrito.

O papel de mediador desempenhado por nós professores não é tarefa fácil, aliás, esse trabalho não deve ser tarefa exclusiva do professor de Língua Portuguesa, em todas as disciplinas ele deve ser desenvolvido. A função de cada um de nós, professores e professoras, independente da área curricular, é promover a leitura de textos que devam ser aprofundados para que todos vivenciem o encantamento da descoberta de sentidos trazido pela leitura, dialogando com a realidade e formando para a cidadania. Seguindo o pensamento de Paulo Freire (1988), quanto mais um povo se torna consciente de sua história, mais facilmente perceberá as dificuldades socioeconômicas e culturais da realidade em que vivemos e, conseqüentemente, estará apto para o enfrentamento e a libertação.

Segundo Jorge Werthein (2007) – representante da UNESCO no Brasil de julho/1996 a setembro/2005 – é nesse contexto que se encaixa o sentido pedagógico da leitura – o saber ler – ler para garantir a autonomia intelectual, considerando a escola o lócus para a aquisição dessa leitura crítica. Mas, para que isso se estabeleça, é necessário que o professor também seja um leitor.

De acordo com Zilberman (2007), raramente a escola provoca lembranças prazerosas de leitura em seus alunos; com atividades pedagógicas entediantes, a leitura parece ficar “do lado de fora” porque os professores não a incorporam ao universo do ensino.

Novamente o professor, essa figura tão marcada! Mais uma vez a culpa recai sobre ele, mas é importante destacar que algumas condições adversas o impedem de ser um leitor: baixos salários que levam a um trabalho em dois ou até três turnos, com funções concomitantes, não lhes sobrando tempo para ler, e muitas vezes sem dinheiro para adquirir livros. Daí seu trabalho é cercado de fragmentação e improvisação do ensino da leitura na sala de aula. A isso se acrescenta outros fatores que ultrapassam a competência do professor e podem impedir um efetivo trabalho de leitura na escola: grande número de pessoas que nem chegam aos bancos escolares, alto índice de evasão e repetência, além de precária infra-estrutura e pouca ou nenhuma participação da família na formação do aluno-leitor.

Espaços de leitura

É fato considerar a escola o principal lugar disseminador da leitura, bem como o espaço das bibliotecas que, representam um número pequeno em relação aos habitantes (de acordo com dados do Ministério da Educação e Cultura - MEC há 4000 bibliotecas públicas para cada 40.000 habitantes, enquanto a recomendação da UNESCO é que se tenha 1 biblioteca para cada 12.000 habitantes), possui acervos desatualizados e está distante das camadas populares.

Porém, outros lugares já são vistos como espaços de leitura: parques, hospitais, penitenciárias, sindicatos, igrejas, centros comunitários e a nossa própria casa. Há de se considerar também projetos inovadores como o ‘trem-biblioteca’, no sul do país e os ‘bibliobarcos’ na Amazônia e Rio São Francisco.

Programas de incentivo à leitura freqüentemente ‘invadem’ o cenário da escola. São programas que distribuem livros às crianças, como o ‘Literatura em minha casa’(2007), numa tentativa de levar a leitura à casa dos estudantes, numa forma de democratizar o acesso à leitura. Segundo dados da Câmara Brasileira do Livro (2007), o Brasil consome em média cerca de 2,3 livros por pessoa (incluindo os livros didáticos distribuídos pelo MEC), enquanto a média de países desenvolvidos é de 6 a 10 livros anualmente, sendo a maior parte do material adquirido em bancas de jornal. Outros projetos como o ‘Programa Nacional de Biblioteca na Escola’(oferecendo material de apoio a alunos e professores de escolas públicas) e o ‘Pró-leitura na formação do professor’ (ação conjunta entre MEC e França) são exemplos de iniciativas que fomentam a leitura em nosso país. Devem-se registrar também programas com o apoio de instituições como a Petrobrás (Leia Brasil), o Banco do Brasil (Rodas de Leitura) e da Volkswagem (Formação de Mediadores de Leitura).

Programas de formação para mediadores de leitura são de suma importância, já que proporcionam orientação para realização de rodas de leitura e servem para fomentar a cultura e a valorização da leitura na escola e em outros espaços da comunidade. Tais programas são realizados com o objetivo de difundir a leitura a partir da convivência em um ambiente letrado, contando inclusive com o financiamento de empresas, num sistema de parcerias. Atualmente, devido ao avanço da tecnologia, pode-se ver a disponibilização de livros na Internet, alguns com acesso gratuito, outros de acesso restrito, no entanto ambos apresentam mais uma forma de universalizar a leitura.

As Rodas de Leitura

A memória me remete ao tempo de infância, quando lia meus livrinhos (os quais guardo até hoje em uma estante) várias vezes até decorar toda a historinha. Fazia isso por prazer, porque gostava de olhar as figuras e já saber o que estava escrito. Mais adiante me lembro da adolescência, na verdade nem me lembro dos livros que li nessa fase, sei que os lia na escola, junto com outros colegas, em voz alta para todos acompanharem. Depois preenchíamos uma folha com algumas perguntas sobre o livro e só. ‘Só’ no sentido ambíguo da palavra. A leitura pode ser esse equívoco: atividades sem reflexão, somente obrigação em cumprir tarefas ou muitas vezes alguém sozinho, mergulhado nos escritos, concentrado no silêncio do ato de ler. Porém, ela não deve ser vista somente como característica solitária, ao contrário, a companhia de alguém pode ser bem estimulante, pode gerar conflitos de opiniões em uma discussão harmoniosa, sendo uma mesma história percebida através de ângulos diferentes.

Dessa forma os grupos de leitura apresentam características positivas e oportunizam momentos de encontros e reflexão, e fazem com que possamos conhecer melhor o outro, assim como aponta Larrosa (2004) essa é uma das transformações que a leitura pode proporcionar. É interessante destacar que nesse trabalho coletivo e interativo com a leitura podem ser discutidos textos literários, filosóficos, científicos, teológicos, dependendo dos interesses dos grupos. As rodas de leitura trabalham com o ato de ler em sua essência: ler com prazer, ler para entender o escrito, ler para introduzir-se no mundo imaginário e trazê-lo à realidade, numa espécie de descoberta com a verdade. Assim, não se pode negar que a leitura em grupo amplia e ordena nossos conhecimentos.

A literatura nos mostra que as rodas de leitura contribuem de forma significativa na formação de novos leitores, melhoram a participação, o espírito crítico, a atenção e a criatividade do sujeito. O objetivo das rodas de leitura é compreender a essência do escrito num processo dialógico da linguagem, assim como aponta Bakhtin (1992). A leitura implica construção de sentidos, pois não se resume apenas em decodificar a mensagem, mas também absorver os múltiplos sentidos que ela proporciona.

Por isso é imprescindível que o leitor compartilhe dos sentidos do autor e seja capaz de construir os seus próprios. Sentidos estes construídos no momento de interação que acontece entre texto e leitor, daí a importância que este tem em reunir seus conhecimentos sobre os gêneros discursivos para ser capaz de formular sentido nessa interação com o autor.

Nas rodas de leitura é importante considerar a colaboração sem que haja a competição, pois uma vez que o objetivo do grupo seja constituir uma troca, a presença de alguém que queira se tornar o ‘dono da palavra’ pode inibir os demais participantes e assim não permitir a interação. Para que isso não aconteça, o leitor-guia deve ser experiente e promover a igualdade de participação.

As rodas de leitura se caracterizam por seu perfil de ‘compartilhamento’, no qual os participantes se reúnem em torno de um leitor-guia. Além disso, devem oferecer um ambiente favorável ao grupo, com um número médio de freqüentadores, apresentando assuntos diversificados ou estudos aprofundados de um mesmo tema; também devem ser considerados o tempo e a intertextualidade, todos critérios que auxiliam na ampliação dos horizontes de leitura pelos não-iniciados.

Reafirmando o pensamento de Yunes (1999, p.21), “ler em círculo não é novo: novo é o uso do círculo para aproximar os leitores na troca de suas interpretações”.

Texto e leitor – interação e identificação

A interação texto/leitor pode provocar no indivíduo uma identificação com seu íntimo, muitas vezes, revelando-se a si mesmo.

A comunicação é essencial na vida do ser humano e especificamente na comunicação escrita a possibilidade do diálogo imediato não se torna possível devido ao tempo em que o texto foi produzido e sua recepção pelo leitor. Daí a necessidade de se construir sentidos por parte desse leitor, estabelecendo uma dinâmica de interação com o texto, de modo a transformar o entendido e transformar-se a si mesmo. Assim como aponta Freire (1988), “a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente’.

Lemos em diferentes situações do nosso cotidiano; lemos para colher informações, para adquirir conhecimentos, para desenvolver atividade do dia-a-dia, para escrever, lemos pelo simples fato de ler, lemos... Portanto, a função social que a leitura desempenha alcança uma dimensão que nos faz desenvolver habilidades cognitivas e nos leva ao domínio de diferentes competências. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997) propõem que sejam oferecidas práticas de leitura que propiciem a reflexão e levem o leitor à construção desses sentidos.

A leitura não pode ser vista apenas como um processo de decodificação, mas como um processo dialógico marcado pela polissemia trazida pelo texto. Ela representa uma soma. Ler é compartilhar sentimentos, é dividir conhecimentos, é somar-se.

Considerações finais

Historicamente a construção de conhecimentos ficou a cargo das escolas, e a leitura foi sendo substituída por aulas expositivas, resumos de obras, fragmentos de textos, levando o leitor a ler pela imposição e não por prazer.

Entretanto, por tudo o que já foi exposto, é fato constatar que a leitura pode gerar seres humanos conscientes, curiosos e críticos. Também pode se tornar um instrumento de conquista de liberdade para o homem, quando amplia a visão de mundo, gera transformação, compreende o cotidiano, tira da alienação. Ao ser incorporada, a leitura pode promover a construção de conhecimentos, a formação da cidadania, e um novo estilo de vida; seguindo o pensamento de Larrosa (2004) a leitura traz um outro olhar do mundo (talvez para alguns isso cause uma profunda tristeza por reconhecer e indignar-se, sem poder para mudar a realidade).

Vejo nos círculos de leitura ou qualquer outro projeto de difusão da leitura, um espaço, um modo de propiciar ao indivíduo a oportunidade de sair de sua situação de ‘oprimido’ (remetendo a Paulo Freire) e (inter) agir na sociedade na qual está inserido.
Todos esses fatores acabam por contribuir na formação da identidade do leitor. Fazendo uma analogia com o ‘mito da caverna’, a leitura é a luz que dá a compreensão do mundo.

Referências bibliográficas

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Boletim Unesco News. Jorge Werthein deixa UNESCO no Brasil após uma década de sucesso. Brasília, n. 116, 8 set. 2005 (Edição especial). Disponível em:http://www.unesco.org.br/noticias/unesconews/#. Acesso em: 10 ago 2007.
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LARROSA, J. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução de Alfredo Veiga-Neto. 4ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p.97-146.
PAÍS DE LEITORES. Revista Cidades do Brasil, 36ª ed., nov/2002. Disponível em: http://cidadesdobrasil.com.br/cgicn/news.cgi?cl=099105100097100101098114&arecod=17&newcod=124. Acesso em 10 ago 2007.
VAMOS FAZER DO BRASIL UM PAÍS DE LEITORES. Disponível em: www.moderna.com.br. Acesso em 12 ago 2007.
WERTHEIN, J. A UNESCO e a formação do leitor. Disponível em www.leiabrasil.org.br. Acesso em 10 ago 2007.
YUNES, Eliana. Círculos de Leitura – teorizando a prática. In: Leitura: teoria e prática. ano 18, jun/1999, n. 28, Campinas: Mercado Aberto/ABL, p.17-21.
ZILBERMAN, R. Disponível em www.leiabrasil.org.br. Acesso em 10 ago 2007.

Márcia Patrícia Barboza de Souza - Mestranda em Educação na Universidade Católica de Petrópolis; Especialista em Pesquisa e Docência no Ensino Superior e Língua Portuguesa; Professora de Língua Portuguesa da rede municipal de ensino de Juiz de Fora e da rede estadual de Minas Gerais.


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A Relação da Afectividade com a Inteligência.

Autora: Lucilene Tolentino Moura

Introdução

O fortalecimento das relações afetivas entre professor e aluno contribui para o melhor rendimento escolar? A afetividade é pressuposto básico para a construção dos conhecimentos cognitivo-afetivo? Há relação entre a afetividade, desenvolvimento cognitivo e avaliação do rendimento escolar? É eficaz? A afetividade quando mal resolvida inibe as estruturas cognitivas?

A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade.

Segundo caracterização do Dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está “Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.

Compreendemos então que afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela socialização.

A afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente escolar é além de dar carinho, é aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e acreditar nele, dando abertura para a sua expressão. Carinho faz parte da trajetória, é apenas o começo do caminho.

O olhar do professor para o seu aluno é indispensável para a construção e o sucesso da sua aprendizagem. Isto inclui dar credibilidade as suas opiniões, valorizar sugestões, observar, acompanhar seu desenvolvimento e demonstrar acessibilidade, disponibilizando mútuas conversas.

"As relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente" (ALMEIDA, 1999).

Compreendemos a afetividade como substância que nutre estas ações e não um puro ato de “ melosidade“.

Desenvolvimento

Para Jean Piaget, é irrefutável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é atribuída como uma condição inevitável na construção da inteligência mas, também não é suficiente.

Ainda, define a afetividade como todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes não-racionais (razão), sendo o afeto um elemento indiferenciado do domínio da afetividade. Afirma ele, que o afeto é uma importante energia para o desenvolvimento cognitivo e estudos que integram suas pesquisas e também de Freud especificam que a afetividade influi na construção do conhecimento de forma essencial através da pulsão de vida e da busca pela excelência.

Piaget dedicou-se exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo, especificamente, à gênese da inteligência e da lógica. Como efeito dos seus estudos concluiu a existência de quatro estágios ou fases do desenvolvimento da inteligência. Em cada estágio há características privativas pelas quais a criança constrói o seu conhecimento.

• Sensório motor (ou prático) 0 – 2 anos: trabalho mental: estabelecer relações entre as ações e as modificações que elas provocam no ambiente físico; exercício dos reflexos; manipulação do mundo por meio da ação. Ao final, constância/permanência do objeto.

• Pré-operatório (ou intuitivo) 2 – 6 anos: desenvolvimento da capacidade simbólica (símbolos mentais: imagens e palavras que representam objetos ausentes); explosão lingüística; características do pensamento (egocentrismo, intuição, variância); pensamento dependente das ações externas.

• Operatório-concreto – 7 – 11 anos: capacidade de ação interna: operação. Características da operação: reversibilidade/invariância – conservação (quantidade, constância, peso, volume); descentração / capacidade de seriação / capacidade de classificação.

• Operacional-formal (abstrato) – 11 anos... A operação se realiza através da linguagem (conceitos). O raciocínio é hipotético-dedutivo (levantamento de hipóteses; realização de deduções). Essa capacidade de sair-se bem com as palavras e essa independência em relação ao recurso concreto permite: ganho de tempo; aprofundamento do conhecimento; domínio da ciência da filosofia.

As relações entre afetividade e inteligência podem ser vistas de duas maneiras diferentes. O apogeu da inteligência é a formação progressiva das estruturas operacionais e pré-operacionais. Analisando a duplicidade desta relação inteligência e afeto, podemos requerer que o afeto faz ou pode causar a formação de estruturas cognitivas. O estudo do dualismo nestas relações para muitos autores é muito interessante. O esquema do objeto permanente - as descobertas que o bebê faz sobre a permanência do objeto quando ele some do seu campo visual - é causado por sentimento, por relações objetais, afirma Charles Odier em seu estudo criterioso das relações entre psicanálise em psicologia infantil. Desta forma, compreendemos as relações afetivas da criança com o objeto ou pessoa envolta. Por conseguinte, as relações afetivas da criança com o objeto-mãe, ou ainda outras pessoas, respondem pela formação das estruturas cognitivas.

O psicanalista Sigmund Freud afirmava que os dados adquiridos pela psicanálise têm conseqüências úteis para o entendimento das relações inter-humanas, principalmente ao apresentar que o objeto de relação é um objeto individual construído pelo mundo interno extraordinário (imaginário) variando com nossos investimentos e em função de nossa história e de nossos estados afetivos (apud GOLSE, 1998).

Henri Wallon traz a dimensão afetiva como ponto extremamente importante em sua teoria psicogenética. Apresenta a distinção entre afetividade e emoção. Galvão (1999) busca o olhar para esta controvérsia na obra de Wallon:

"As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações." (p.61)

Wallon, não separou o aspecto cognitivo do afetivo. Seus trabalhos dedicam grande abertura às emoções como constituição intermediária entre o corpo, sua fisiologia, seus reflexos e as condutas psíquicas de adaptação. A atuação está intimamente ligada ao movimento, e as posturas são as primeiras figuras de expressão e comunicação que servirão de base ao pensamento concebido, antes de tudo, como uma das formas de ação.

Para ele, o movimento é a base do pensamento. É a primogênita forma de integração com o exterior e a emoção é a fonte do conhecimento. Um estudioso de Wallon, Malrieux, chega até a dizer que a consideração ou a percepção de distância é devida ao vontade de alcançar objetos distantes, e não à própria distância dos objetos.

Ainda, podemos interpretar que o afeto esclarece a aceleração ou retardamento da formação das estruturas; aceleração no caso de interesse e necessidade, retardamento quando a situação afetiva é uma barreira para o desenvolvimento intelectual. Nessa interpretação, a afetividade esclarece a aceleração ou retardamento mas não a origem da formação da estrutura. Embora seja uma condição necessária, a afetividade não é suficiente, como já vimos, na formação da estrutura, que na cognição, acontece de forma autônoma. Considerando primeiro que a afetividade antecede as funções das estruturas cognitivas, podemos compreender que os estágios da afetividade correspondem detalhadamente aos estágios de desenvolvimento das estruturas; ou seja, são correspondentes e não sucessivos.

(...) O estudioso Vygotsky (apud LA TAILLE, 1992, p. 11), considerou e propôs a construção de uma nova psicologia, fundamentada no materialismo histórico e dialético. Aprofundou seus estudos sobre o funcionamento dos aspectos cognitivos, mais precisamente as funções mentais e a consciência. Vygotsky usa o termo função mental para referir-se a processos como: pensamento, memória, percepção e atenção. A organização dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao intelecto.

Conforme La Taille (1992, p. 76), Vygotsky explica que o pensamento tem sua origem na campo da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Neste campo estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Apesar de a questão da afetividade não receber aprofundamento em sua teoria, Vygotsky evidencia a necessidade das conexões entre as extensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico humano, submetendo uma abordagem concomitante das referidas extensões.

Para Vygotsky o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico.

O sócio–histórico, não representa o coletivo, na acepção de impor sobre o indivíduo, e sim, como processo em que todo o mundo cultural expõe-se ao sujeito como " o outro". O "outro" com quem ele se compara é referência externa que permite ao homem compor-se como ser humano. Este processo de interiorização do material cultural define os limites e possibilidades da construção pessoal. Este processo permite a constituição do ser autenticamente humano: na ausência do outro, o homem não se constrói.

"Segundo Vygotsky, o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social. O ser humano é membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural sua noção de cérebro pressupõe um sistema aberto, de grande plasticidade. Sua estrutura e seu modo de funcionamento são construídos ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual e, nesse processo, a linguagem ocupa um espaço importante em que a cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade." (RIBEIRO, 1996, p.37)

A teoria de Vygotsky possui a lei da dupla formação, que consiste em dizer que toda função psicológica humana apareceu duas vezes, uma vez em nível social (entre indivíduos), ou seja, interpsicológico, e outra vez em nível individual (interno ao indivíduo), ou seja, intrapsicológico. Nesse processo de passagem da função psicológica de interpessoal para intrapessoal se dá o processo de internalização. Na interação entre aprendizado e desenvolvimento encontramos a Zona de Desenvolvimento Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

"A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas do 'brotos' ou 'flores' do desenvolvimento". (VYGOTSKY, APUD OLIVEIRA, 1993, p.60)

O Nível de Desenvolvimento Real é o responsável pelas funções mentais da criança que se instituíram como conseqüência de certos ciclos de desenvolvimento já completados. É na Zona de Desenvolvimento Proximal que a intervenção de outros indivíduos é intensa e transformante. Se o aprendizado estimula o desenvolvimento, então cabe a escola um papel indispensável na arte de construir o ser psicológico amadurecido, adulto.

Conclusão

A intensificação das relações entre professor-aluno, os aspectos afetivos emocionais, a dinâmica das manifestações da sala de aula e formas de comunicação devem ser caracterizadas como pressupostos básicos para o processo da construção do conhecimento e da aprendizagem e ainda, da condição organizativa do trabalho do professor. Compreendemos então que afetividade e inteligência por conseguinte, são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela socialização.

Enquanto o indivíduo se desenvolve no seu espaço social e cultural afasta-se de uma submissão aprendendo a transferir suas motivações para outros objetos e situações, ao mesmo tempo em que condiciona, afetivamente, suas relações vivenciais.

Afetividade no ambiente escolar é se preocupar com os alunos, é reconhecê-los como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida diferente da sua, com direito a ter preferências e desejos nem sempre iguais ao do professor.

Concebemos então, a afetividade, assim como o conhecimento construído através da vivência.

“As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores”.
CLÁUDIO SALTINI


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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OLIVEIRA. M. K. de. O Problema da afetividade em Vygotsky, In: La Taille, Y; Dantas, H; Oliveira, M, K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique 2001.

Lucilene Tolentino Moura - Mestranda em Ciências da Educação


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A Teoria Behaviorista da Aquisição da Linguagem

Autor: Vicente Martins

Quem exerce uma prática (psico)pedagógica com bases teóricas, decerto, exercerá uma intervenção mais eficaz no seu educando, em particular em situações de dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem. Não é à toa que a palavra teoria, de origem grega, quer dizer, ao pé da letra, aquilo que vem do olhar, ou seja, aquilo que vem, pois, da observação, princípio básico, como sabemos, da ciência.

A teoria epistemológica explica melhor os fatos educacionais. Nessa perspectiva, as teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem tentam explicar a forma como a linguagem verbal é adquirida por qualquer criança, em qualquer língua, em qualquer tempo. No presente artigo, iremos tratar da Teoria Behaviorista da aquisição da linguagem ou da língua materna.

Para que possamos melhor entender a Teoria Behaviorista da Linguagem, doravante abreviada por nós por TBL, importante é entendermos as acepções do termo: psicológica e lingüisticamente. No âmbito da psicologia, o behaviorismo é teoria e método de investigação psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção.

Mais voltada ao comportamento animal do que ao conhecimento humano, a teoria behaviorista também pode ser denominada teoria comportamental. Por ser, doutra sorte mais tendente à prática ou à experiência, seu caráter é essencialmente empirista. Nesse tocante, o vínculo do bahaviorismo ao empirismo, portanto, do método behaviorista à doutrina empirista, leva-nos a salientar que tal vínculo resulta, dentro de uma dimensão filosófica, do entendimento segundo a qual todo conhecimento, inclusive o lingüístico, provém unicamente da experiência, limitando-se ao que poder captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo, porém, descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo.

No âmbito escolar, podemos sentir bem a presença ou atitude behaviorista da escola quando oferta um ensino repetitivo, reprodutivista, pouco reflexivo, em que o aluno, considerado uma tabula rasa, está, em sala para receber conhecimento, não se reconhecendo, assim, no educando, um ser atuante no processo de aprendizagem. Exercícios prontos, acabados, com um sentido só, entre outras características do modelo tradicional, não só sustentam um modelo pedagógico no País mas se sustenta teoricamente, em boa parte, nas teses behavioristas da aquisição da língua materna.

No âmbito da Lingüística, que é o que mais no interessa aqui, o bahaviorismo é doutrina apoiada na proposta teórica de L. Bloomfield e depois por B. F. Skinner, que busca explicar os fenômenos da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas.

A teoria behaviorista durou, principalmente, nos anos 50, no domínio da psicologia como no domínio da lingüística. Além de Skinner(1957), estão associados a este teoria, do ponto de vista lingüístico, nomes como Osggod(1966) e White (1970).

A teoria behaviorista da linguagem parte do pressuposto de que o processo de aprendizagem consiste numa cadeia de estímulo-resposta-reforço. O ambiente fornece os estímulos - neste caso, estímulos lingüísticos - e a criança fornece as repostas - tanto pela compreensão como pela produção lingüística. A criança, por esta teoria, durante o processo de aquisição lingüística, é recompensada ou reforçada na sua produção pelos adultos que a rodeiam.

1. BALIEIRO JR, Ari Pedro. Psicolingüística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.171-201

2. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

3. FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.

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7. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.

8. KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. pp.51-71.

9. LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkle Averbug. Pp.219-243

10. MAROTE, João Teodoro D'Olim; FERRO, Gláucia D'Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 -24

11. MAROTE, João Teodoro D'Olim; FERRO, Gláucia D'Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 -24

12. MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.25-53

13. MELO, Lélia Erbolato.A psicolingüística: objeto, campo e método. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.13-23.

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16. SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 11-24

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18. SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.203-232.

19. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. (Série Fundamentos, 71). pp. 8-32.

20. VENEZIANO, Edy. "Ganhando perícia com a idade": uma aproximação construtivista à aquisição inicial da linguagem. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.99-126.

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará.
E-mail: vicente.martins@uol.com.br

 

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Alfabetização sem Reprovação

Autor: Vicente Martins

Uma criança, em sala de alfabetização, não deve nem pode ser reprovada. Direi de outra maneira: a alfabetização não tem caráter avaliativo, com fim de promover o aluno de um nível de ensino para outro.

O presente artigo prova, através da legislação educacional, que a sala de alfabetização não é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nem tem, por isso mesmo, caráter reprovativo. Nenhum aluno, matriculado, em sala de alfabetização, em escolas públicas ou privadas, municipais, estaduais ou federais, pode ficar retido em sala de alfabetização,ou pode ser rotulado de "reprovado", mesmo que a escola considere que criança não está alfabetizada em leitura.
A Lei 9.394, a LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, não reconheceu a sala de alfabetização como nível ou subnível de ensino. Pelo artigo 21, da referida Lei, a educação escolar compõe-se de: (1) educação básica, formada pela educação infantil ensino fundamental e ensino médio e (2) educação superior.

O que se pode observar pelo artigo 21 é que a Lei não faz qualquer referência à alfabetização. No artigo 29, a LDB, sim, refere-se à Educação Infantil entendida como primeira etapa da educação básica cuja finalidade precípua é "o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade".

Durante muito tempo instituições privadas de ensino entenderam que a classe de alfabetização poderia ser considerada um subnível da educação infantil. Ou, talvez, uma fase intermediária e imprescindível entre a educação infantil, especialmente a pré-escola e o ingresso na primeira série do ensino fundamental. Uma concepção com boas intenções, mas com uma origem equivocada ou falaciosa: o ensino fundamental, no seu primeiro ciclo, é exatamente para dar início ao processo de alfabetização. Veja que utilizei a palavra processo para dizer que durante toda a fase da educação básica o aluno, ao certo, está sendo "alfabetizado" em leitura, escrita, ortografia, informática, e assim adiante.

A educação infantil não acolhe a sala de alfabetização. No artigo 30, a lei diz que a educação infantil será oferecida em: (1) creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e (2) II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Na verdade, hoje, com a Lei nº. 11.274, de 2006, a rigor, a educação infantil só vai até os cinco anos.

E por que existe sala de alfabetização no Ceará? Ora, por pura tradição e predomínio de uma pedagogia de época que via na alfabetização uma fase preparatória para o ingresso da criança no Ensino Fundamental, etapa que os professores já esperavam, também, o domínio rudimentar em leitura, escrita e cálculo por parte dos alunos.

Durante muito tempo, a pedagogia de alfabetização do bê-á-bá também favoreceu o surgimento de sala de alfabetização não só no Ceará como em muitos estados da Federação, especialmente os da Região Nordeste. Por alfabetização, se entendia e se entende, em muitas escolas, a prática de ensino da primeiras letras. É o que os teóricos de leitura chamam de decodificação, onde o principal papel da escola é ensinar a criança a reconhecer as letras, nomeá-las e de forma não muito sistemática a relação letra-fonema, para o início da leitura mecânica. Aqui, vale dizer que não se cogita ou se cogitava o ensino da leitura com sentido, isto é, ler o texto para atribuir-lhes sentidos.

Em outros casos, o pensamento ou metodologia de muitos alfabetizadores, favorecidos, quase sempre, pelas cartilhas de alfabetização, do abecê, concebia (m) a alfabetização como a iniciação no uso do sistema ortográfico. Ora, esta concepção é descartada, hoje, é ampliada e vista como processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico ou, em outras palavras, como o uso social da língua verbal e não-verbal, o chamado letramento que deve ser trabalhado, principalmente, na primeira série do ensino fundamental e enfatizada até a quarta-série do mesmo nível de ensino. É aqui que se ensina, realmente, a língua e o sentido que permeia as habilidades lingüísticas como leitura, escrita e ortografia e os números. Na etapa anterior, a da educação infantil, o que se pode fazer é uma educação lingüística, enfatizando, em sala, a linguagem e suas funções, mas sem qualquer conotação ou apelo metalingüístico ( por exemplo, estudo das vogais, das consoantes, das semivogais, das sílabas, dos ditongos etc)

Agora, tanto na educação infantil como ainda nas remanescentes salas de alfabetização (no Rio Grande Sul, por exemplo, não existem mais salas de alfabetização) não têm caráter de promoção, isto é, não é pré-requisito para que a criança entre no ensino fundamental. O pai ou responsável pode, inclusive, queimar esta etapa e matricular a criança diretamente no ensino fundamental. Claro, o maior prejuízo, nesse caso, é a perda da socialização uma vez que se aprende bem a língua materna em interação, na relação interpessoal e em vida social. Na educação infantil, pode a escola, desde cedo firmar as bases do aprender a ser, a conviver, a conhecer e a fazer, pilares da educação universal, segundo a UNESCO. Mas isso é uma alfabetização para a vida, para um olhar novo sobre o mundo, como quis a pedagogia paulofreiriana.

O artigo 31, da LDB, diz, textualmente e reafirma o que dissemos anteriormente, que na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. O quer dizer que os pais ou responsáveis podem, repito, não matricular seus filhos nesta etapa e, aos seis anos, podem matricular a criança diretamente no ano inicial do ensino fundamental, mesmo sem " ser alfabetizado". Por quê? Porque o ensino fundamental, especialmente no seu primeiro ciclo, é exatamente o período para a alfabetização em lectoescrita.

Mais recentemente o artigo 32, da LDB, foi modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006. A lei determinou que o ensino fundamental obrigatório passou a ficar com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, e tendo, por objetivo, a formação básica do cidadão.

(1) - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

(2) - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

(3) - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.

O item 3 do artigo 32, da LDB, como podemos observar, se constitui, assim, um momento de alfabetização no ensino fundamental onde a criança vai desenvolver a competência de aprender através do domínio da leitura, da escrita e do cálculo.

Diria que nesta fase de ingresso da criança, aos seis anos, no ensino fundamental deve ser prioritariamente dedicado ao "o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social", conforme acentua o inciso IV do artigo 32, da LDB

Vale salientar que o artigo 6º da LDB, modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006 estabelece, de forma compulsória, o dever dos pais ou responsáveis de efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.

Uma outra novidade que deve ser considerada por gestores educacionais, pais ou responsáveis e educadores é que o artigo 32 da LDB sofreu, pela Lei 11.274, a seguinte modificação em sua redação: o ensino fundamental obrigatório passou duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade e terá por objetivo a formação básica do cidadão.

Uma palavra final: não permita que se filho ou filha seja retido (a) em sala de alfabetização. A existência de sala de alfabetização revela hoje o quanto a escola está na contramão da LDB e dos demais estados que têm experiência exitosa em alfabetização, como os da Região e Sudeste do País. Em caso de resistência da escola, procure esclarecimento junto ao Conselho Estadual de Educação ou evoque à LDB através da promotoria pública.

Vicente Martins - professor de Lingüística do Centro de Letras e Artes da UVA


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Alguns Aspectos Sobre Redação Escolar: Ortografia

Autoras: Caroline Ventricci, Andréa Vecchia
Faculdade de Letras/FIO/FEMM


RESUMO

Este artigo demonstra a deficiência que alguns estudantes apresentam na aprendizagem da escrita e na elaboração de uma dissertação. É indispensável que o professor faça um levantamento das dificuldades apresentadas. Isso pode ser verificado em seus próprios textos, sendo este o material ideal para se descobrir as habilidades dos alunos no aprendizado da escrita.

Um dos problemas identificados em textos de discentes de ensino médio e fundamental são os erros ortográficos que podem se estender durante a vida escolar e atingir até o período universitário. Utilizando dissertações de alunos do ensino fundamental podem-se identificar falhas ortográficas presentes na formulação de seus textos devendo ser resultado de desvios em algumas das etapas da aprendizagem. Existe ainda o problema devido à correspondência entre som e letra na organização de uma palavra trazendo assim uma deficiência na fala ou um tropeço para o aprendiz na relação oral e escrita.

Alguns métodos são propostos para facilitar o ensino-aprendizagem da escrita, não descartando a hipótese de que a dissertação dever ser também avaliada a partir da clareza, objetividade e coerência de que é formada, usando a linguagem na sua principal função: a comunicação.

INTRODUÇÃO

Este trabalho trata-se de uma análise realizada em temas dissertativos, apresentando problemas ortográficos encontrados na produção escrita de alunos do ensino fundamental.

Através do diagnóstico feito nas redações produzidas pelos discentes, tem-se o objetivo de apontar desvios da norma culta, como erros ortográficos que podem ser conseqüência de algumas falhas apresentadas no processo de alfabetização.

É importante que o aluno consiga redigir palavras corretamente para que haja sucesso na elaboração de um texto escrito, onde se podem identificar sem dificuldades suas idéias expressas.

Há uma grande inquietação do corpo docente com o desenvolvimento de dissertações, devido à insuficiência do domínio da escrita.

É necessário que o aluno consiga organizar suas expressões através de um texto e tentar persuadir o leitor indicado com o que foi formulado, preparando assim indícios de uma comunicação. Tal fator enquadra-se para que haja uma melhora no ensino da língua materna.

MATERIAL E MÉTODOS

Para a realização desta pesquisa foram aplicados em alunos do Ensino Fundamental, temas dissertativos para a formulação de redações, onde se encontrou falhas na escrita.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Através desse trabalho, é possível perceber que há uma carência no ensino-aprendizagem, pois os alunos não conseguem interpretar temas propostos para uma redação e não possuem habilidades para lidar com a fala e a escrita.

DESENVOLVIMENTO

1. A linguagem

Um dos fatores que mais vem preocupando o corpo docente para a formação acadêmica de um aluno é o seu domínio pela escrita.

Está preocupação apareceu devido ao sabermos que a linguagem está relacionada ao desenvolver do homem desde o momento em que esse passa a viver em interação com o próximo, sendo seu meio principal a comunicação como fator de socialização.

Pode-se considerar comum dizer que o estudante conclui o Ensino Médio, levando em sua bagagem dificuldades no conhecimento linguagem e obstáculos que o impedem de expressar seus ideais.

“O que mais tem se exigido nos vestibulares é o domínio da linguagem, avaliada em questões dissertativas, interpretativas e da redação. O mesmo está acontecendo em concursos, que hoje cobram uma boa redação”.
(Vecchia, 2008)

Os discentes no decorrer de sua caminhada escolar adquirem práticas através de exercícios, mas mesmo assim continuam com tropeços para usar a criação a expressão não entendendo o que está relacionado à linguagem.

O ensino-aprendizagem deixa um espaço vago na formação do aluno, pois não o prepara adequadamente para a comunicação e nem para tentar envolver um leitor com suas idéias expressas em uma dissertação.

Há também a dificuldade em interpretar temas propostos, elaborar hipóteses sobre algum assunto sugerido que pode estar ligado ao seu dia-a-dia.

O conhecimento da linguagem contribui para que o cidadão tenha participação social, pois através da comunicação consegue-se exibir pensamentos, sentimentos e experiências.

A escola precisa transmitir aos estudantes habilidades lingüísticas que sejam necessárias para que esse possa exercer sua plena cidadania.

2. Problemas Ortográficos

Umas das deficiências apresentadas pelos alunos são os erros ortográficos, existe uma dificuldade na interação entre a grafia e a pronúncia além de outros fatores que colaboram nesse processo, vindo se estender até o período universitário.

É indispensável que o professor faça um levantamento das dificuldades dos alunos. Isso pode ser verificado em seus próprios textos, é este o material ideal para se detectar dificuldades e facilidades do aluno no aprendizado da escrita.

Como saber os tipos de dificuldades?E como ajudar o aluno a resolvê-las?

Para que haja uma melhor compreensão serão utilizadas as etapas de alfabetização e suas falhas segundo Miriam Lemle (1988).

A falha na primeira etapa corresponde aos problemas na correspondência linear entre os sons e as letras, provocando repetições de letras, omissões de letras, trocas na ordem das letras, imperfeições quanto o formato das letras, e a incapacidade de classificar algum traço distintivo do som.

Nas redações aplicadas foram encontrados exemplos como: blibioteca, iorgute, palavras onde ocorre a inversão de letras.

Em açogue (açougue), aposetados (aposentados), adolesente (adolescente),peto (perto) acontece a suspensão de letras.

Auguns indica o traço distintivo do som, confude-se o a sonoridade de l com u.

Pode-se sugerir a seguinte atividade: aplicar mais leituras com a finalidade de ampliar o vocabulário, analisando o significado de cada palavra.

Ainda de acordo com Miriam Lemle (1988), este aluno ainda comete, em sua redação, falhas de dentro da segunda e terceira etapa.

Falhas de segunda ordem, pois o aluno “está retido na etapa monogâmica da sua teoria da correspondência entre sons e letras, ignora a particularidades na distribuição das letras; sua escrita é como uma transcrição fonética da fala”.(Lemle,1988)

E falha de terceira ordem, porque o aluno “já escalou o terceiro patamar do saber ortográfico e incorporou a terceira versão da teoria da correspondência entre sons e letras, essas falhas se limitaram às trocas de letras concorrentes”.

O caso é que o aluno que ainda cometem falhas de segunda ordem “não completou sua alfabetização. Será considerado alfabetizado aquele que cuja escrita só restar falha de terceira ordem, que serão superadas gradativamente, com a prática da leitura e escrita”. (Lemle,1988)

Nas falhas da segunda etapa, o professor deve propor atividades que formem uma conscientização de percepção auditiva. Podem se identificar nas redações exemplos como:

Omenagem, abitante,onde acontece a exclusão da letra H, pois no ato da fala não ocorreu sua pronúncia.

Arguma(alguma),cousas(coisas),robo(roubos),ésa(essa),apresentam erros na grafia.

Nesse caso seria viável que se criassem listas de palavras com o mesmo som (exemplo: gata, gala) e constratá-las com um outro fonema aproximado (exemplo: cata, cala), acompanhando com a leitura e usar canções que apresentem repetições silábicas, onde o aluno pode preencher lacunas deixadas na letra da música enquanto é ouvida.

Usar poemas observando as silaba que rimam. Escrever algumas palavras do mesmo campo semântico que podem rimar.

Na falha de terceira ordem, que é a troca de letra e som, pode se aplicar as seguintes atividades:

Exemplos de desvios encontrados nas redações que se enquadram na terceira falha.
Jente(gente), ginazio(ginásio), sidade(cidade), Prasa da Matris(Praça da Matriz)situada no município de Palmital, erros conseqüentes devido a confusão que o aluno comete entre a grafia e a pronúncia.

Apresentar a morfologia das palavras: procurar afixos em textos de leitura, poesias, letras de música e nos textos dos alunos. Usar materiais impressos para fazer um cartaz, com palavras pronunciadas com o som de (s) no meio de duas vogais, outra com (z) e outra com (x), por exemplo. Da última coluna, (x), acrescentar outro cartaz com a coluna do (ch). Usar letras de músicas com lacunas que podem ser preenchidas quando ouvidas pelo estudante. Ler uma crônica só com diálogos que mostre vários dialetos.Pedir ao aluno para fazer uma crônica com diálogos, com um acontecimento em sala de aula ou no decorrer de seu cotidiano.
Em textos dissertativos podem-se usar duas noticias de jornal sobre o mesmo assunto, sendo que uma é de oposição à outra, por exemplo, uma trata sobre “o ensino é melhor na escola pública”, a outra sobre “o ensino é melhor na escola particular”.

Separar a opinião de cada uma, formando duas listas. Pedir para o aluno escrever uma notícia a partir da sua opinião.

No final de cada produção textual, pode haver confrontações verificando como cada estudante desenvolveu seu texto, observando termos essenciais, contrastes e contradição de cada produção.

O professor poderá usar “o jogo de semelhanças/diferenças entre vários tipos de escritos que permite reforçar nas crianças, tanto o conhecimento que possuem de cada tipo de texto como a sua critividade”. (Jolibert,1994)

A avaliação então será realizada pelos textos criados, respeitando o leitor/autor que é o próprio aluno; considerando através de uma leitura crítica, a individualidade de cada um, analisando o domínio da variedade lingüística e comparando os primeiros com os últimos textos escritos para notar se houve uma evolução na escrita do discente.

A partir desta correção, dos métodos e propostas apresentados, os problemas podem ser superados pelo aluno, passando assim, a produzir redações bem escritas de melhor compreensão, percebendo claramente o que é preciso para se formar um bom texto: conhecer as regras gramaticais evitando erros de sintaxe, pontuação, ortografia; procurar a clareza, evitando palavras e frases obscuras ou de duplo sentido; e escrever com objetividade e coerência, usando a língua na sua principal função: a comunicação.

O ideal então se resume em adequar o estudante para uma boa desenvoltura na escrita, apresentado por um texto organizado, deixando-o com capacidade para expressar seu raciocínio a sua essência e aparência.

“A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo o que elas se propõem”.
(Jean Piaget)

CONCLUSÃO

Pela pesquisa realizada é possível concluir que a língua é fundamental para a vida do indivíduo em sociedade, é necessário que se obtenham novas alternativas para dar mais qualidade aos métodos de ensino, onde são fundamentais para o desenvolvimento do aluno.

A argumentação é indispensável para que se possa avaliar o grau de conhecimentos que o discente apresenta dentro da linguagem.

Entende-se que as normas gramaticais, não interferem dentro de um texto o seu nível de informação, mas ao escrever um texto dentro das regras gramaticais, este torna-se mais acessível ao leitor, abrindo um caminho mais amplo para se chegar a um convencimento.

A ortografia pode ser considerada como uma das maiores falhas encontradas nas redações, comprometendo assim sua apresentação.

É possível reverter este quadro desde que haja uma interação entre professor/aluno, onde o professor aplica seus conhecimentos dentro de métodos sugeridos e a participação e interesse dos alunos no decorrer das aulas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. JOLIBERT, Josette (org.) Formando crianças produtoras de textos. Trad. Walkíria M.F. Settineri e Bueno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médica, 1994.
2. LEMLE, Mirian. Guia Teórico do Alfabetizador. 2ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1988.
3. PÉCORA, Alcir. Problemas na Redação. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
4. VECCHIA, Andréa. A Argumentação na escrita. São Paulo: Scortecci, 2008.


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Alfabetizar: O Dilema Nosso de Cada Dia

Autora: Marina S. Rodrigues Almeida

Refletir sobre essa questão, a alfabetização, veio pelo fato de estar trabalhando numa instituição pública, NUMAPS- Núcleo Municipal de Atendimento Psicopedagógico, organizado e coordenado por mim desde 1997, que atende crianças de 6 a 12 anos com dificuldades de aprendizagem, da Rede Municipal de Ensino na cidade de São Vicente . Neste local intervimos nas áreas psicopedagógica e fonoaudiológica.

Nos últimos anos observamos que a faixa etária entre 10 a 12 anos tem chegado ao nosso serviço apresentando sérios problemas com alfabetização encontram-se num período alfabético-silábico, e essa demanda vem crescendo significativamente , levando-nos a pensar sobre quais os fatores que poderiam estar interferindo neste processo e como poderíamos intervir do ponto de vista educacional.

Sabemos que para aprender a ler e a escrever precisamos pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa, como a mesma representa graficamente a linguagem, que por sua vez está diretamente ligada aos pensamentos afetivos e que foram processados singularmente.

Portanto estamos propondo a idéia de que há uma cadeia de significantes e significados, co-ligados por relações afetivas, sócio-culturais, interacionais, construídas ao longo do desenvolvimento humano. Sem dúvida não descartamos as possibilidades orgânicas e demais variáveis que possam interagir no processo da alfabetização/alfabetizador, porém nos deteremos neste recorte, já que as demais variáveis não fazem parte do escopo deste artigo.

Hoje temos uma variedade de teorias, técnicas e modelos para a alfabetização e por outro lado encontramos ainda uma demanda de alunos que não se "encaixam" em nenhum destes modelos conhecidos.

Chegamos ao ponto, o "conhecido", muitas vezes a procura de algo familiar transforma a prática educativa em regra , levando a imposição, a rigidez conduzindo a falta de resultados no processo de alfabetização.

Nestes momentos o educador se depara com sentimentos de impotência, desânimo, irritação, etc. Por outro lado no aluno, iniciam-se ou acentuam-se os comportamentos de apatia, agressividade, desinteresse, baixa freqüência às aulas, etc. Sem que se percebam educador/aluno estão presos na normatização do Sistema Educacional.

Encontramos então um impasse nessa relação professor/aluno, ambos paralisados e oprimidos pelo desejo do conhecimento perdido?! O que fazer?

Vamos refletir um pouco do ponto de vista cultural, a pós-modernidade, sendo pensada como intensificadora desse processo.

A característica da sociedade pós- moderna é a fragmentação social, o individualismo, o consumo mercantil-tecnológico, a classe média, a flexibilidade das idéias e dos costumes, a liberação sexual, a educação permissiva, o desejo pelos bens de serviço no lugar do poder, o mundo das especialidades e ou especialistas, etc...

O indivíduo vive um tempo fugaz, hendonista e narcisista, mexendo com suas perspectivas e referências diante do conjunto social. A história, a democracia, a família, a religião e a ética tendem a esfriar, os indivíduos estão se concentrando em si mesmos, hiperprivatizando suas vidas, o que conta é o aqui-agora.

Esse panorama reflete a nossa realidade atual, e revela a realidade de quem são nossos alunos, esses muitas vezes impregnados por uma cultura paralisante.

Segundo BAUDRILLARD*(1993), a sociedade vive com o advento da pós-modernidade, um imenso processo de destruição de significados, igual a anterior destruição das aparências provocada pela modernidade.

O que parecia estar seguro e representar algo de certeza, perde as certezas. No pós-moderno, as informações se tornaram produto de manobra, os fatos são transmitidos através de uma comunicação racional, banal, perdendo o sentido e o conteúdo emocional.

Tudo isso fazendo parte dos noticiários (imprensa falada/escrita), das novelas, dos desenhos, dos filmes veiculados pelos meios de comunicação de massa, como exemplo predominante à televisão. Equipamento eletrônico presente na grande maioria das casas dos brasileiros e muitas vezes sendo a única fonte de relação/informação com o mundo.

A pós-modernidade tem como característica colocar a prova os avanços da ciência, questionando constantemente, gerando paradigmas e pluralidade de pensamento, porém revestida como mercadoria de consumo e poder.

Sendo assim, a educação faz parte desta dinâmica também, para falarmos em Alfabetização é imprescindível falar do Alfabetizador.

Precisamos considerar a "produção do saber escolar", em que condições desenvolvem a formação profissional e a humanização do conhecimento no mundo contemporâneo, tarefa essa nada fácil para o Sistema Educacional!

Portanto propomos o modelo do EDUCOMUNICADOR, segundo a autora JACQUINOT**(1998). "Não é um professor especializado encarregado do curso de educação para os meios. É um professor do século XXI, que integra os diferentes meios nas suas práticas pedagógicas."

Essa nova identidade profissional tem a dupla função teórica, unir as ciências da educação com as ciências da comunicação. Tentaremos neste papel unir os vários aspectos da aprendizagem , buscando nos meios de comunicação de massa, como por exemplo à televisão sendo a coadjuvante desse processo facilitador.

Sendo assim, necessitamos nos destituir dos pré-conceitos sobre a TV, mas considerá-la como a aliada mais próxima da comunicação, linguagem e modelos identificatórios que nossos alunos possuem em seu cotidiano, aliás muitas vezes fazendo o papel de companhia na ausência dos pais.

Sabemos por meio de pesquisas já realizadas que o público de alunos que assistem à televisão, independente de sua faixa etária, têm uma identidade formada sob diferentes aspectos, história pessoal , camadas sociais diferentes, mas destacamos particularmente o saber: que é fragmentado, pautado na imagem, no imediatismo e destituído de significados.

O educomunicador, portanto tem esta função, fazer as inter-relações destas culturas.

Muitas escolas da nossa Rede Municipal, possuem equipamentos eletrônicos, como TV e vídeo-cassete, porém o que notamos é o uso ineficiente e/ou raramente utilizam-se deles como recursos pedagógicos em sua sala de aula, também muito pouco é aproveitado das comunicações orais que os alunos trazem sobre o que assistiram na "telinha".

Os alunos chegam à escola dominando a linguagem oral (variante empregada por seu grupo social), influenciada pelo padrão familiar, televisão e membros da sociedade que estão culturalmente inseridos. Essa linguagem tem uma função para a vida infantil :sua adaptabilidade à realidade, facilitar os relacionamentos, expressar seus sonhos, desejos, opiniões, bem como seu ingresso à vida ajudando na conquista de sua autônoma.

Portanto temos um fato a considerar: as crianças já chegam a escola com relativa desenvoltura, cabe ao professor dar continuidade a essa linguagem sem interrompê-la de forma brusca, impondo as normas do padrão culto (variante normatizado pela cultura).

A intervenção mediadora do professor pressupõe transformar os conjuntos de fragmentos e informações trazidos pelo aluno (cultura, emoções, linguagem, etc...) transformando-os em um conjunto integrado, e é sem dúvida uma das tarefas mais difíceis da escola atualmente.

Notamos sem dúvida, que as escolas e educadores que apresentarem menor resistência para admitirem que a apropriação do conhecimento e dos valores mudaram sobre a influência pós-moderna, terão maior chance de modificarem o quadro atual de alunos com inibição na alfabetização e conseqüentemente conseguirão sucesso na alfabetização.

Segundo JACQUINOT (1998), historiadores e filósofos mostraram muito bem que a escrita e depois a impressão não mataram o saber, contudo modificaram a referencia do saber, isto é, as condições de sua transmissão, através da aprendizagem que era mecânica, por repetição, memorização, correspondente da linguagem oral. Ao aparecer a imprensa, valorizou-se o sentido da visão em detrimento dos outros sentidos, donde o interesse foi delegado a imagem simbólica.

Os educadores ao iniciarem um trabalho de alfabetização com seus alunos devem aproveitar o máximo da linguagem oral, através das quadrinhas, parlendas, músicas, canções ou fragmentos de assuntos televisivos, que em geral eles sabem "de cor" ou memorizam com facilidade, porque a transmissão é mecânica e se aproxima da linguagem utilizada.

Num segundo momento, a utilização da imagem televisiva, programas, filmes, fotos, embalagens, marcas ou logotipos, permitem que o aluno imagine o que poderia estar escrito ou poderá criar um texto com seu próprio conteúdo interpretativo.

Estudos em diferentes línguas têm mostrado que, de uma correspondência inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direção a um procedimento de análise, e passa a corresponder recortes do falado a recortes do escrito. É um processo paulatino, mas os alunos irão percebendo as diferenças de modalidades culta e oral e irão generalizando no seu cotidiano.

Destacamos que essa postura educativa se fundamenta na utilização da diversidade das realidades sociais e culturais, implicando na mudança do papel do professor como detentor do saber, cujo papel será então o de mediador. Também o uso dos recursos televisivos ou da imprensa, deverão se pautar numa atividade crítica, por exemplo: "aprender a responsabilidade do contexto da escrita", "aprender a distinguir um fato de uma opinião de massa", etc.

Segundo a autora, o educomunicador reconhece que não há mais monopólio da transmissão de conhecimento, e que não é só o professor que tem direito da palavra. Os professores que introduziram os meios na escola, a imprensa, a televisão, puderam perceber que isso provoca uma mudança nos objetivos e métodos de ensino.

Enfim, os educadores precisam admitir que as novas gerações possuem outras formas de aprendizagem.

Uma escola transformadora é uma escola consciente de seu papel político, cultural, ético, na luta contra as desigualdades sociais e econômicas, sua função deverá ser de instrumentalizar seus professores para que possam promover condições mediáticas, com o objetivo da formação dos cidadãos do século XXI.

Obs.:
*Baudrillard, Jean. Televisão Revolução, in Parente, André. Imagem Máquina. R..J. Editora 34, 1993
**Geneviève Jacquinot, Professora da Universidade de Paris
I Congresso Internacional de Comunicação e Educação.- 1998
Tema proferido: O que é um educomunicador ?

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS:

O Que é Pós-Moderno?
Jurandir Freire Costa
Ed. Brasiliense

Rede Imaginária: Televisão e Democracia
Adauto Novaes
Ed. Companhia das Letras

Sociedade da Informação ou da Comunidade?
Ismar de Oliveira
Ed. Cidade Nova

A Criança e a TV
Raquel Soifer
Ed. Artes Médicas

Alfabetização de Jovens e Adultos e Televisão
Maria Clara Pierrô
Revista Comunicação e Educação /Abril de 1995
Ed. Segmento

Marina S. Rodrigues Almeida
Psicóloga, Pedagoga e Psicopedagoga
CRP 06/41029-6
marina@iron.com.br

 

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Como Entender as Principais Teorias da Língua Estrangeira

Autores: Francisco de Assis do Nascimento, Jander Ramos Carvalho, Priscila Márcia de Andrade Costa, Rafael Lira Gomes Bastos

INTRODUÇÃO: O presente artigo mostrará algumas das principais teorias de aquisição de Língua Estrangeira (LE). Desta forma mostraremos como fatores como afetividade e o meio, encontrados nessas teorias podem influenciar no processo de aquisição de uma língua estrangeira. Observaremos também que cada teoria observa pontos diferentes do processo de aquisição de L2, uns tendem ao cognitivismo outras ao social, e outras aos aspectos lingüísticos.

AS TEORIAS DA AGUISIÇÃO DE LE

1.1 Psicolingüística Vygotskiana

Para Vygotsky o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44).

Todos nós estamos sujeitos a interferências históricas, entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização,o uso autônomo da linguagem escrita, bem como a aquisição de uma língua estrangeira são resultantes não apenas do processo de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto.

Segundo Vygotsky os nossos pensamentos são fruto da motivação, ao sentirmos necessidades específicas, desejos, interesses ou emoções, somos motivados a produzir pensamentos. Essa idéia de afeto também é citada no Modelo Monitor o qual veremos a seguir. Trazendo isto para a aquisição de uma língua estrangeira logo chegamos à conclusão de que é necessária uma motivação intrínseca para que sujeito sinta maior afinidade e interesse pela mesma.

A linguagem é construtora do pensamento, porém nem toda forma de aprendizado é sinônimo de desenvolvimento, antes, o pensamento o é. O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p. 101).

Segundo Vygotsky, a motivação é um dos fatores principais não só para o sucesso da aprendizagem, como também na aquisição de uma língua estrangeira. Vale salientar que Vygotsky não voltou seus estudos para a aprendizagem da segunda língua o que não significa que suas teorias não possam ser perfeitamente encaixadas aqui. Segundo Maria Alice Venturi, os estudos de Vygotsky não se limitaram a descrição dos produtos mas sim a compreensão do processo de aprendizado da língua.

1.2 Modelo do Monitor

Existem sentimentos os quais muitas vezes determinam o bom desempenho ou não de um sujeito em determinadas atividades. Aqui identificaremos que fatores emocionais podem contribuir para o bom desempenho no processo de aprendizagem de uma segunda língua.

Dentre as investigações realizadas no campo da aquisição de L2 e LE que consideram o aluno, as suas diferenças individuais e a importância do domínio afetivo, o modelo de Stephen Krashen ocupa um lugar de destaque.

Krashen (1987) formulou sua teoria de aquisição da LE composta por cinco hipóteses: a distinção entre aquisição e aprendizagem, a ordem natural, o monitor, o insumo e o filtro afetivo, sendo as duas últimas hipóteses consideradas por ele como responsáveis para que a aquisição ocorra.

A teoria do monitor define a relação entre aquisição e aprendizagem, diz Citolin. Nossa capacidade natural de assimilar línguas é decorrente de esforços espontâneos, somos disciplinados através das regras gramaticais e suas exceções. A gramática e suas regras nos servem de monitores refletindo sobre nós diferentes características de personalidade. Baseando-se nos estudos de Krashen, Citolin afirma que pessoas tendenciosas à introversão, à falta de autoconfiança, ou ao perfeccionismo, poderão desenvolver um bloqueio que compromete a espontaneidade devido à consciência da alta probabilidade de cometerem erros. Já as pessoas que tendem a extroversão, pouco se beneficiarão da aprendizagem, uma vez que a função de monitoramento é quase inoperante, pois está submetida a uma personalidade que se manifesta sem maior cautela. Segundo ele,

“ o aluno só adquirirá o que estiver no ponto certo de seu desenvolvimento maturacional, não importando a freqüência com que ele é exposto, e nem o grau de dificuldade envolvido. Assim, as estruturas que esteja além de seu desenvolvimento serão apenas memorizadas, sem contudo, serem integradas, o que significa uma não capacidade desse aluno de usá-las efetivamente.” (Krashen, 1987).

Para Krashen, o filtro afetivo é o primeiro obstáculo com que o insumo se depara antes de ser processado e internalizado.

A hipótese do filtro afetivo, portanto, incorpora a visão de Krashen de que um número de variáveis afetivas tem um papel facilitador na aquisição de uma segunda língua. Estas variáveis afetivas incluem: motivação, autoconfiança e ansiedade. Aprendizes motivados, confiantes e com baixa ansiedade tendem a ser bem sucedidos no processo de aquisição de uma segunda língua.

1.3 Teoria dos Universais Lingüísticos

Segundo essa teoria ao nascermos já possuímos de forma inata traços comuns referentes a todas as línguas; aqui os chamaremos de características universais da fala. Esses traços são adquiridos geneticamente como explica Chomsky em sua teoria inatista.

Todas as crianças, na visão de Chomsky, nasceriam biologicamente preparadas para adquirir a linguagem, dependendo apenas do ambiente físico para acionar a língua que será falada. “(...) para que o processo se inicie, não basta essa capacidade inata, é preciso que a criança esteja em um determinado meio (social, cultural, etc.)...” (Del Ré, pp.20,2006).

Voltando para o ensino e aquisição da L2, a teoria dos Universais Lingüísticos, determina dois pontos; o primeiro refere-se à aprendizagem do conteúdo gramatical de determinada língua, e o outro, às estruturas encontradas em todas as línguas, ou seja, as estruturas universais da língua.

Segundo Venturi, os aprendizes sempre apresentam maior dificuldades no processo de aprendizagem das regras gramaticais as quais serão de um modo geral novidade. Quanto as estruturas comuns da sua língua materna e a L2 não haverá muitos problemas devido as comparações e adequações possíveis que podem ser feitas. Desta forma a parte gramatical deverá ser trabalhada mais freqüentemente e de forma mais dinâmica.

1.4 Teoria do Discurso

Dentro dessa ótica entende-se o domínio de uma segunda língua só acontecerá através do envolvimento do aprendiz em uma ação recíproca com a língua. Ellis resume em três situações o processo de aquisição segundo a teoria do discurso.

Primeiramente o aprendiz de uma língua estrangeira aprenderá como se dá o desenvolvimento sintático daquela língua. Segundo Ellis, esse processo é natural a todo aprendiz de línguas.

Os falantes nativos tenderão a ajustar sua fala de modo a estabelecer comunicação ou negociar os significados, com os falantes não nativos.

E por fim as estratégias que vão surgindo tanto por parte dos nativos como do aprendiz vão fazendo com que o segundo adquira primeiro domínio sob as sentenças que mais necessita em sua comunicação. Nesse momento a análise das palavras não importa tanto e sim se estão estabelecendo comunicação.

1.5 Teoria Cognitiva, segundo Castro

O processo de desenvolvimento e aprendizagem da L2 é dado através de um processo mental assim como todas as demais habilidades como escrever, por exemplo. Para Castro as habilidades se tornarão automáticas ou rotineiras após processos analíticos. Esses processos analíticos são o domínio dos conteúdos gramaticais bem como da escrita, fala, etc. Tendo pleno domínio das habilidades lingüísticas dentro da língua estudada os processos automáticos ocorrerão naturalmente. Castro observa uma outra perspectiva da teoria cognitiva, a qual trata entende que a língua se reestrutura constantemente, devendo por tanto ser trabalhado também com o aprendiz esse aspecto da língua.

CONCLUSÃO

Ao conhecermos cada uma destas teorias tornamo-nos cientes da importância de cada uma para o processo de aquisição de uma língua estrangeira. Enquanto uns preocupam-se em entender como se dá o processo de aquisição, outros buscam estabelecer a relação entre aquisição e aprendizagem, e outros entendem através do discurso e das negociações esse processo, enquanto outros firmam tratar-se de um processo mental. Desta forma concluímos que todas estes teorias são importante voltadas para as duas áreas específicas e complementam-se ao buscarem entender como se dá o processo de aquisição da língua estrangeira.

BIBLIOGRAFIA

CITTOLIN, Simone Francescon. A Teoria de Krashen e a Hipótese do Filtro Afetivo, sfcittolin@unipar.br.
www.wikipedia.org/psicolinguistica
VENTURI, Maria Alice. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. Ed. Contexto, São Paulo (2006).
RÉ, Alessandra Del, A Pesquisa em Aquisição da Linguagem: teoria e prática. Ed. Contexto, São Paulo (2006).
DUBOIS, Jean, Dictionnaire de Linguistique. Paris, Ed. Librarie Larousse (1973), trad. port. Dicionário de Lingüística. São Paulo, Ed. Cultrix (1991).

Francisco de Assis do Nascimento, Jander Ramos Carvalho , Priscila Márcia de Andrade Costa e Rafael Lira Gomes Bastos escreveram o presente artigo sob a orientação do professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará.

Publicado em 14/01/2010

 


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A Teoria Behaviorista da Aquisição da Linguagem

Autor: Vicente Martins

Quem exerce uma prática (psico)pedagógica com bases teóricas, decerto, exercerá uma intervenção mais eficaz no seu educando, em particular em situações de dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem. Não é à toa que a palavra teoria, de origem grega, quer dizer, ao pé da letra, aquilo que vem do olhar, ou seja, aquilo que vem, pois, da observação, princípio básico, como sabemos, da ciência.

A teoria epistemológica explica melhor os fatos educacionais. Nessa perspectiva, as teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem tentam explicar a forma como a linguagem verbal é adquirida por qualquer criança, em qualquer língua, em qualquer tempo. No presente artigo, iremos tratar da Teoria Behaviorista da aquisição da linguagem ou da língua materna.

Para que possamos melhor entender a Teoria Behaviorista da Linguagem, doravante abreviada por nós por TBL, importante é entendermos as acepções do termo: psicológica e lingüisticamente. No âmbito da psicologia, o behaviorismo é teoria e método de investigação psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção.

Mais voltada ao comportamento animal do que ao conhecimento humano, a teoria behaviorista também pode ser denominada teoria comportamental. Por ser, doutra sorte mais tendente à prática ou à experiência, seu caráter é essencialmente empirista. Nesse tocante, o vínculo do bahaviorismo ao empirismo, portanto, do método behaviorista à doutrina empirista, leva-nos a salientar que tal vínculo resulta, dentro de uma dimensão filosófica, do entendimento segundo a qual todo conhecimento, inclusive o lingüístico, provém unicamente da experiência, limitando-se ao que poder captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo, porém, descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo.

No âmbito escolar, podemos sentir bem a presença ou atitude behaviorista da escola quando oferta um ensino repetitivo, reprodutivista, pouco reflexivo, em que o aluno, considerado uma tabula rasa, está, em sala para receber conhecimento, não se reconhecendo, assim, no educando, um ser atuante no processo de aprendizagem. Exercícios prontos, acabados, com um sentido só, entre outras características do modelo tradicional, não só sustentam um modelo pedagógico no País mas se sustenta teoricamente, em boa parte, nas teses behavioristas da aquisição da língua materna.

No âmbito da Lingüística, que é o que mais no interessa aqui, o bahaviorismo é doutrina apoiada na proposta teórica de L. Bloomfield e depois por B. F. Skinner, que busca explicar os fenômenos da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas.

A teoria behaviorista durou, principalmente, nos anos 50, no domínio da psicologia como no domínio da lingüística. Além de Skinner(1957), estão associados a este teoria, do ponto de vista lingüístico, nomes como Osggod(1966) e White (1970).

A teoria behaviorista da linguagem parte do pressuposto de que o processo de aprendizagem consiste numa cadeia de estímulo-resposta-reforço. O ambiente fornece os estímulos - neste caso, estímulos lingüísticos - e a criança fornece as repostas - tanto pela compreensão como pela produção lingüística. A criança, por esta teoria, durante o processo de aquisição lingüística, é recompensada ou reforçada na sua produção pelos adultos que a rodeiam.

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3. FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.

4. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Mraco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. pp. 17-42.

5. JAKUBOWICZ, Célia. "Mecanismos de mudança cognitiva e lingüística": princípios e parâmetros no modelo da gramática universal. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.57-97.

6. KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organização e mudança cognitiva. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.) Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.23-55.

7. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.

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Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará.
E-mail: vicente.martins@uol.com.br


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Aprender Brincando: O Lúdico na Aprendizagem

Autora: Juliana Tavares Maurício

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo analisar a relação do ludico como facilitador da aprendizagem na sala de aula. Para alcançarmos tais objetivos e conseguirmos as informações e dados necessários, foi utilizado um questionario semi-estruturado, que foram aplicados em 26 professores que lecionam da 1ª a 4ª série. Foi possível mostrar o quanto o “lúdico” pode ser um instrumento indispensável na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianças, tornar evidente que os professores e futuros professores devem e precisam tomar consciência disso, saber se os professores atuantes têm conhecimento de alguns conceitos, como o “lúdico” e a “brinquedoteca” e muitas outras questões sobre a relação do brincar com a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. A partir disso, mostraremos a importância do “lúdico” e como ele, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ser importantes para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças. De acordo com os dados obtidos, constatamos que o lúdico exerce um papel importante na aprendizagem das crianças, onde 96,1% dos professores responderam que é possível reunir dentro da mesma situação o brincar e o educar. Identificamos que 76,92% dos professores possuem conhecimentos acerca do tema. A partir do exposto concluiu que a maioria dos professores “obtém” certo conhecimento sobre o tema, porém observamos a necessidade tanto nas escolas públicas quanto provadas, uma maior conscientização no sentido de desmistificar o papel do “brincar”, que não é apenas um mero passatempo, mas sim objeto de grande valia na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.

INTRODUÇÃO

Este trabalho visa relatar os dados obtidos através da realização de uma pesquisa sobre o tema Aprender brincando: o lúdico na aprendizagem, que foi realizada com vinte e seis professores, de ambos os sexos, sendo dois do sexo masculino e vinte e quatro do sexo feminino, em escolas particulares e públicas, com o objetivo de coletar dados a respeito da importância do lúdico como facilitador da aprendizagem.

A ludicidade é assunto que tem conquistado espaço no panorama nacional, principalmente na educação infantil, por ser o brinquedo a essência da infância e seu uso permitirem um trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento.

Independentemente de época, cultura e classe social, os jogos e brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem em um mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos onde a realidade e o faz-de-conta se confundem, apesar de a história de antigas civilizações mostrar o contrário, fazendo o brincar se transformar em pecado.

Nas sociedades de mudanças aceleradas em que vivemos, somos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o individuo a unidade básica de mudança. A utilização de brincadeiras e jogos no processo pedagógico faz despertar o gosto pela vida e leva as crianças a enfrentarem os desafios que lhe surgirem. Esta pesquisa irá mostrar o quanto o “lúdico” pode ser um instrumento indispensável na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianças, tornar evidente que os professores e futuros professores devem e precisam tomar consciência disso, saber se os professores atuantes têm conhecimento de alguns conceitos, como o “lúdico” e a “brinquedoteca” e muitas outras questões sobre a relação do brincar com a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.

A escolha do tema justifica-se pelo fato de que os resultados da educação, apesar de todos os seus projetos, continuam insatisfatórios, percebendo-se a necessidade de mudanças no âmbito educacional. Nesse sentido o lúdico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser humano, seja ele de qualquer idade, auxiliando não só na aprendizagem, mas também no desenvolvimento social, pessoal e cultural, facilitando no processo de socialização, comunicação, expressão e construção do pensamento. Vale ressaltar, porém, que o lúdico não é a única alternativa para a melhoria no intercambio ensino-aprendizagem, mas é uma ponte que auxilia na melhoria dos resultados por parte dos educadores interessados em promover mudanças.

A partir disso, vamos tornar evidente a importância do “lúdico” e como ele, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ser importantes para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças.

I APRENDER BRINCANDO: O LÚDICO NA APRENDIZAGEM

Neste trabalho iremos explanar algumas definições importantes acerca do jogo no processo de aprendizagem, diferenciar o jogo, da brincadeira e do brinquedo, mostrando sua importância, e discorrer sobre a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem.

1.1 O jogo no processo de aprendizagem

O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempo. Através deles, a criança desenvolvem a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpretação, a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e organização de dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos, quando obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa competição, etc. (CAMPOS)

Segundo PIAGET (1967)citado por , “o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Através dele se processa a construção de conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para usar a inteligência, pois querem jogar bem, esforçam-se para superar obstáculos tanto cognitivos como emocionais.

O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu (TEZANI, 2004).

O jogo é mais importante das atividades da infância, pois a criança necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter seu equilíbrio com o mundo. A importância da inserção e utilização dos brinquedos, jogos e brincadeiras na prática pedagógica é uma realidade que se impõe ao professor. Brinquedos não devem ser explorados só para lazer, mas também como elementos bastantes enriquecedores para promover a aprendizagem. Através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar cientes de que a brincadeira é necessária e que traz enormes contribuições para o desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar. (CAMPOS)

1.2 Brinquedo, brincadeira e jogo

Em todos os tempos, para todos os povos, os brinquedos evocam as mais sublimes lembranças. São objetos mágicos, que vão passando de geração a geração, com um incrível poder de encantar crianças e adultos. (VELASCO, 1996)

Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação intima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. (KISHIMOTO, 1994)

O brinquedo contém sempre uma referência ao tempo de infância do adulto com representações vinculadas pela memória e imaginações. O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota a criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira.

O brinquedo é a oportunidade de desenvolvimento. Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e da atenção.

O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidade que estão sendo oferecidas à criança através de brincadeiras e de brinquedos garante que suas potencialidades e sua afetividade se harmonizem.

Para Vygotsky (1994) citado por OLIVEIRA, DIAS, ROAZZI (2003), o prazer não pode ser considerado a característica definidora do brinquedo, como muitos pensam. O brinquedo na verdade, preenche necessidades, entendendo-se estas necessidades como motivos que impelem a criança à ação. São exatamente estas necessidades que fazem a criança avançar em seu desenvolvimento.

A brincadeira é alguma forma de divertimento típico da infância, isto é, uma atividade natural da criança, que não implica em compromissos, planejamento e seriedade e que envolve comportamentos espontâneos e geradores de prazer. Brincando a criança se diverte, faz exercícios, constrói seu conhecimento e aprende a conviver com seus amiguinhos.

A brincadeira transmitida à criança através de seus próprios familiares, de forma expressiva, de uma geração a outra, ou pode ser aprendida pela criança de forma espontânea (MALUF,2003).

É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras de jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa forma brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo (KISHMOTO, 1994).

Para a criança, a brincadeira gira em torno da espontaneidade e da imaginação. Não depende de regras, de formas rigidamente estruturadas. Para surgir basta uma bola, um espaço para correr ou um risco no chão (VELASCO, 1996).

Segundo VYGOTSKY, a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras (BERTOLDO, RUSCHEL).

A brincadeira não é um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das crianças, promovendo processos de socialização e descoberta do mundo (MALUF, 2003).

O jogo pode ser visto como: resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras e um objeto.

No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. Enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. É este aspecto que nos mostra porque, dependendo do lugar e da época, os jogos assumem significações distintas.

No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura seqüencial que especifica sua modalidade. Tais estruturas seqüenciais de regras permitem diferenciar cada jogo, ou seja, quando alguém joga, esta executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica. O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto.

Os três aspectos citados permitem uma primeira compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.

Através do jogo a criança: libera e canaliza suas energias; tem o poder de transformar uma realidade difícil; propicia condições de liberação da fantasia; é uma grande fonte de prazer. O jogo é, por excelência, integrador, há sempre um caráter de novidade, o que é fundamental para despertar o interesse da criança, e à medida em que joga ela vai conhecendo melhor, construindo interiormente o seu mundo. Esta atividade é um dos meios propícios à construção do conhecimento.

1.3 A importância do lúdico na aprendizagem

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Se se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo. (ALMEIDA)

O Lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. A criança e mesmo o jovem opõe uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica, não é prazerosa. (NEVES)

Segundo PIAGET, o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo (BARROS).

Para VITAL DIDONET “é uma verdade que o brinquedo é apenas um suporte do jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que sem o brinquedo é muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que permite simular situações”. (BERTOLDO, RUSCHEL)

A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos.

O lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando.

A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática.

De acordo com Nunes, a ludicidade é uma atividade que tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedagógico. Segundo Teixeira 1995 (apud NUNES), várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:

• As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;
• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo.

Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;

• As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões. (NUNES)

II MATERIAL E METODOS

2.1 População e Amostra

A pesquisa foi realizada com a participação 26 professores que lecionam da 1ª a 4ª série, de três escolas particulares e três escolas públicas, onde foram entrevistados, 17 professores de escolas particulares, e 9 professores de escolas públicas do município de João Pessoa, de ambos os sexos, com idade variando entre 19 e 52 anos.

2.2 Instrumento

Para alcançarmos os objetivos da pesquisa, e conseguirmos as informações e dados necessários, será indispensável à utilização de alguns procedimentos, que são a consulta bibliográfica, pois precisamos obter embasamento teórico a fim de nos aprofundarmos sobre o tema escolhido, e a aplicação de questionários semi-estruturados, contendo quatro questões subjetivas e cinco questões objetivas. Para que assim possamos obter a opinião, e averiguar o nível de conhecimento sobre o assunto abordado, dos professores atuantes no campo de trabalho relacionado à educação infantil.

2.3 Local da Pesquisa

A pesquisa foi realizada em três escolas públicas e três escolas particulares da cidade de João Pessoa.

III ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Utilizamos como instrumento de pesquisa um questionário, para a obtenção dos dados, contendo questões objetivas e subjetivas, contemplando aspectos como a importância do lúdico, o que os professores utilizam em sala de aula, e se os mesmos acreditam no significado do aprender brincando. Os dados foram elaborados através do programa Microsoft Word. Onde obtivemos os dados abaixo citados:

Utilizando como conceito de lúdico como sendo: “A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimento e é relativa também à conduta daquele que joga, brinca e que se diverte”.

Pode-se observar que dos 26 entrevistados 76,92% responderam que o lúdico está relacionado com o jogo, brinquedo ou brincadeira; 11,53% das respostas foram consideradas não significativas de acordo com os autores aqui citados a respeito do que seria o lúdico; 7,69% responderam que o lúdico está relacionado com o diferenciamento entre cores e formas e 3,84% relacionaram o lúdico com a criatividade e a imaginação.

De acordo com as respostas obtidas, foi possível observar que 88,4% dos entrevistados responderam que Sim, que existe um espaço determinado para a utilização de brincadeiras, e 11,6% disserem que Não existe espaço.

Das vinte e seis pessoas, 84,6% responderam que as brincadeiras mais freqüentes na escola são os jogos educativos, que incluem massinha de modelar, ábaco, dominó, dama, jogos matemáticos, quebra-cabeça e jogos de memória. 34,6% citaram artes, 30,7% disseram amarelinha; 26,9% Educação física e 23,07% citaram Música.

Utilizamos como conceito de brincadeira para melhor relacionar as respostas, como sendo “A brincadeira é alguma forma de divertimento típico da infância, isto é, uma atividade natural da criança, que não implica em compromissos, planejamento e seriedade, e que ajuda no desenvolvimento e na socialização” (VELASCO e KISHMOTO).

Tendo em vista que o termo brincadeira é muito amplo e dá margem a várias definições, não foi possível categorizar as definições. Porém, escolhemos aleatoriamente três respostas significativas para comparar com as definições dos autores escolhidos: “ A brincadeira é uma atividade que deve fazer parte do cotidiano da criança para que ela possa ter um desenvolvimento motor e social sadio”; “ Brincar é aprender a se relacionar com os colegas e a descobrir o mundo à sua volta”; “Uma forma de levar as crianças a desopilarem e de desenvolver a sua capacidade mental e corporal.”

De acordo com os autores estudados a Brinquedoteca “É o espaço criado com o objetivo de proporcionar estímulos para que a criança possa brincar livremente” (SANTOS, 1999). Para categorizar as respostas utilizamos como base o conceito citado acima.

Dos vinte e seis entrevistados 92,4% respondeu que a Brinquedoteca é um espaço onde a criança brinca; 3,8% responderam que estaria voltado para a preparação dos professores e 3,8% das pessoas não soube responder.

Em grau de importância, 61,5% dos entrevistados, responderam que a brincadeira tem grau importantíssimo na aprendizagem da criança; 30,8% responderam que é muito importante a brincadeira e 7,7% disse ser importante.

De acordo com as respostas obtidas, 80,8% dos professores responderam que seus alunos brincam muito na escola; 7,7% disseram que eles brincam às vezes; 3,8% responderam que brincam muito pouco, 3,8% brincam muitíssimo e 3,8% responderam que as crianças brincam pouco na escola.

Em relação se o jogo deveria estar presente nas fases do desenvolvimento da criança, 88,5% dos entrevistados responderam que Sim e 11,5% responderam que não devem estar presente. Por ultimo, dos entrevistados 96,1% responderam que seria possível reunir em uma mesma situação o brincar e o educar, enquanto que 3,9% responderam que às vezes é possível reuni-los.

IV CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Pesquisa realizada sobre “Aprender Brincando: o lúdico na aprendizagem” foi de grande importância, enriquecendo nossa vida acadêmica e nosso futuro profissional.

De acordo com os dados obtidos a partir da visão dos entrevistados, constatamos que o lúdico exerce um papel importante na aprendizagem das crianças, onde 96,1% dos professores responderam que é possível reunir dentro da mesma situação o brincar e o educar.
Verificamos, além disso, que 88,4% dos entrevistados afirmaram a existência de um espaço determinado para a utilização de brincadeiras na escola. E por fim, identificamos que 76,92% dos professores possuem uma percepção adequada em relação ao lúdico de acordo com os autores pesquisados.

A partir do exposto pudemos concluir que a maioria dos professores “obtém” certo conhecimento sobre o tema, porém observamos ainda que é necessário tanto nas escolas públicas quanto provadas, uma maior conscientização no sentido de desmistificar o papel do “brincar”, que não é apenas um mero passatempo, mas sim um objeto de grande valia na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.

Sendo assim a escola e, principalmente, a educação infantil deveria considerar o lúdico como parceiro e utiliza-lo amplamente para atuar no desenvolvimento e na aprendizagem da criança.

V REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico. Disponível em: http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso no dia 19 de fevereiro de 2006.
BERTOLDO, Janice Vida; RUSCHEL, Maria Andrea de Moura. Jogo, Brinquedo e Brincadeira - Uma Revisão Conceitual. Disponível em: http://www.ufsm.br/gepeis/jogo.htm. Acesso no dia 21 de fevereiro de 2006.
CAMPOS, Maria Célia Rabello Malta. A importância do jogo no processo de aprendizagem. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=39. Acesso no dia 20 de fevereiro de 2006.
KISHIMOTO, T.M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 6. ed. São Paulo: CORTEZ, 1994.
MALUF, Ângela Cristina Munhoz. A importância das brincadeiras na evolução dos processos de desenvolvimento humano. 2003. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=132. Acesso no dia 22 de fevereiro de 2006.
NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O lúdico nas interfaces das relações educativas. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicoint.htm. Acesso no dia 20 de fevereiro de 2006.
NUNES, Ana Raphaella Shemany. O lúdico na aquisição da segunda língua. Disponível em: http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/ludico_linguas.htm. Acesso no dia 16 de fevereiro de 2006.
OLIVEIRA, Sâmela Soraya Gomes de, DIAS, Maria da Graça B. B. e ROAZZI, Antonio. O lúdico e suas implicações nas estratégias de regulação das emoções em crianças hospitalizadas. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2003, vol.16, no.1 [cited 29 March 2006], p.1-13. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000100003&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0102-7972.
SANTOS, Antonio Carlos dos. Jogos e atividades lúdicas na alfabetização. Rio de Janeiro: Sprint, 1998.
TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos. 2004. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=621. Acesso no dia 16 de fevereiro de 2006.
VELASCO, Cacilda Gonçalves. Brincar: o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint Editora, 1996

Juliana Tavares Maurício - Psicóloga pelo Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ.

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As Crianças Pensam?

Autor: Nilson Santos

Freqüentemente nos dirigimos às crianças e exigimos que eles tenham atitudes de adulto. Não são raros os momentos que chamamos sua atenção dizendo coisas do tipo: “Pensa direito menino!”, ou “Presta atenção no que faz, parece que você está no mundo da lua!”.

Quando não fazemos isto, acabamos aceitando todo tipo comportamento que possam ter, com a desculpa que ainda são crianças, e que, portanto não é o momento de exigirmos deles atitudes maduras.

Uma terceira possibilidade tão danosa quanto as duas anteriores acontece quando dizemos: “Não faça isto”, ou ainda “Não fale isto, que é feio”, sem darmos as justificativas pertinentes.

Em todas as alternativas acima, privamos as crianças do que é mais caro aos adultos: O PENSAR.

O problema não reside em dizermos às crianças o que elas devem ou não fazer, mas em como fazemos para que elas entendam o que pode ser feito ou não, isto significa que temos que dar a elas a chance de construir suas hipóteses sobre as coisas. Assim, antes de dizermos: “Não faça isto”, devemos fazer com que ela justifique porque está fazendo aquilo, e o que significa para ela agir de determinada maneira. Nossa preocupação deve estar voltada, portanto, não exclusivamente para algo que a criança faça ou fale, mas antes para as motivações que ela julga imperiosas e para as justificativas que consegue elaborar.

Esta mudança de perspectiva obriga a nós, adultos, deixarmos de nos preocupar tanto com o que as crianças fazem, nos fixando mais nos procedimentos e nas construções mentais que elas elaboram para chegar ao que externalizam. Ou seja, é mais importante o que provoca certas atitudes e não a própria atitude em si.

Isto obriga os educadores (porque é cada vez mais raro encontrar pais preocupados em fomentar nos filhos um sólido processo reflexivo) a garantirem duas coisas fundamentais na educação infantil: primeiro, que as crianças possam refletir sobre sua ação, buscando dar significado e sentido a ela, preenchendo de conteúdos as atitudes que tem, que muitas vezes parecem não fazer muito sentido para ela, porque não conseguem pensar por si mesmas sobre tudo. Trocando em miúdos: decidir menos por elas, e acreditar que elas podem encarar certos desafios típicos de sua idade, e aprender com eles, sem que alguém precise decidir por elas.

Segundo, que as atitudes delas deixem de ter caráter meramente repetitivo, deixando de ser meras cópias do que fazem os dos adultos, passando a obedecer a um caráter auto-reflexivo, amparado nos conceitos que consiga formular. Ou melhor: nada mais aterrorizante que pais que ficam obrigando os filhos pequenos jogarem futebol e serem “machos”, as filhinhas ficarem rebolando na frente das visitas (humilhando a criança, constrangendo os amigos que se vêem obrigados a dizer: Que lindo! E expondo a pobreza de espírito dos pais).

A criança quando é freqüentemente solicitada a justificar seu comportamento, acaba percebendo que não podemos agir e dizer coisas sem sentido.

Isto não significa que a criança deve ser repreendida e acossada por conta de todo tipo de enganos que cometa, mas sim que devemos garantir que elas consigam aprendam com seus erros dentro de um processo sadio, fraterno, equilibrado e paciente; promovendo a auto-estima, o desejo de enfrentar e superar, ao invés de um espírito acuado e acovardado e culpado. A aprendizagem não significa o castigo (como sugerem as religiões cristãs), nem a permissividade, mas sim a busca do entendimento das armadilhas e enganos, das implicações, das alternativas e das conseqüências daquilo que elas fazem.

O nosso sistema educacional, e grande parte dos nossos professores, por acreditar que o pensar nas crianças não é consistente, e, portanto o que elas dizem não deve ser levado à sério, preferem ensinar tudo, como se elas não tivessem ao longo de suas vidas elaborado suas hipóteses sobre as coisas que já vivenciaram.

Os professores preferem ensinar, por exemplo, “A lei da gravidade”, aos seus alunos, e não resgatar deles suas explicações e sensações. Ensinamos, portanto conceitos acabados, histórias mortas, fórmulas áridas, coisas desinteressantes às crianças e com certeza aos adultos também.

Mas se a escola se parece mais com matadouro do que com a vitrine para o mundo, ela não faz isto porque maldosamente nos deseja com a consciência lesada, faz sim porque nós somos e preferimos ser assim. Percebam não afirmei: porque somos assim, pois isto tem caráter fatalista, disse por que PREFERIMOS SER ASSIM, fazemos a opção por não pensar, e achamos que as pessoas que nos cercam e as crianças incomodam menos quando não perguntam.

Os pais preferem ver seus filhos crescerem na frente da televisão, sem qualquer critério e sabor pela vida, os professores preferem ocupar-se dos conteúdos do ensino. O problema não está na TV (coisa do demônio, segundo os estúpidos, tal qual foi a luneta, a vacina) nem nos conteúdos, mas na maneira como pais e educadores se comportamos diante dela. Ela é fonte importante de informações, mas informação sem reflexão não faz sentido, só esclarece e doutrina.

Nossas crianças não merecem continuar a serem adestradas.

Educar implica em aprender e fazer, em fazer e pensar, em compreender e justificar, em dizer e construir, em buscar e discordar, em criar e destruir. Mas como ninguém consegue ensinar o que não aprendeu, o caminho ainda parece longo.

Nilson Santos
Professor de Filosofia e História da Educação/UNIR
E-mail: nilson@unir.br


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